Siempre recuerdo una frase que leí en mis épocas de estudiante. Más o menos decía así: la psicopedagogía nace como resultado del fracaso de la pedagogía. No recuerdo el autor, mucho menos el libro donde la leí. Pero me impresionó de tal manera que una y otra vez vuelve a mí cada vez que me encuentro con un alumno con dificultades para aprender, o cuando escucho los comentarios de mis colegas frente a los obstáculos con que se enfrentan al tratar de enseñar ciertos contenidos.
¿Podemos, con justicia, hablar de un fracaso de la pedagogía? ¿No seremos nosotros, los docentes, quienes estamos fracasando en nuestra acción pedagógica? No creo que seamos responsables de todas y cada una de las dificultades o de los obstáculos que se interponen entre el alumno y el conocimiento. Pero sí creo, sin ninguna duda, que somos un factor crítico en esta relación. Y, por sobre todo, somos el único factor sobre el que podemos actuar directamente. No nos es dado aprender por nuestros alumnos, ni nos es dado modificar las variables contextuales (sociales, culturales, políticas, económicas, familiares, epistemológicas...). Pero sí podemos revisar nuestra práctica como educadores a fin de hacerla cada vez más efectiva y relevante.
El desafío que se nos plantea es cómo mejorar las posibilidades educativas de cada uno de nuestros alumnos. Y la respuesta, tan simple como obvia: la tarea pedagógica debe reflejar lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje.
¿Qué sabemos, hoy, sobre el aprendizaje? Podemos resumirlo en una serie de afirmaciones, que luego intentaré detallar para hacerlas más entendibles:
1. El aprendizaje se orienta hacia objetivos.
2. El aprendizaje es estratégico.
3. Aprender es organizar el conocimiento.
4. Es posible la modificación cognitiva.
5. El aprendizaje requiere de ayuda ajustada a las características de la propia estructura cognitiva y del sujeto como aprendiz.
6. El aprendizaje es cooperativo.
7. Las expectativas -propias y de los demás- sobre el rendimiento influyen en el aprendizaje.
8. El aprendizaje es siempre motivado.
1. EL APRENDIZAJE SE ORIENTA HACIA OBJETIVOS.
Estos objetivos son, principalmente, dos: entender el sentido de la tarea que se debe realizar, y regular el propio aprendizaje.
Justamente este segundo objetivo, regular el propio aprendizaje, implica una serie de procesos complejos hasta ahora no suficientemente atendidos, y que responden al concepto de METACOGNICIÓN. Así como los procesos cognitivos son aquellos más directamente relacionados con el aprendizaje, los procesos metacognitivos se refieren a un aprendizaje de segundo orden, o sea, tienen que ver con lo que sabemos acerca de qué es aprender y cómo se aprende, de modo que son los procesos que nos permiten regular nuestro propio aprendizaje y por ello lo facilitan y mejoran su calidad.
Junto con estos dos OBJETIVOS GLOBALES, correspondientes a cualquier tipo de tarea, podemos señalar OBJETIVOS ESPECÍFICOS, que son aquellos que corresponden a una tarea específica, dentro de un determinado contexto de aprendizaje (señalar las causas políticas y económicas de la Revolución de Mayo, resolver una situación-problema aplicando proporcionalidad directa, identificar las ideas principales de un texto informativo, etc).
¿Por qué es tan importante el conocimiento de todos estos objetivos? Porque son incentivos fuertes al marcarnos la meta hacia la que debemos dirigir nuestros esfuerzos, y porque, consecuentemente, nos ayudan a concentrarnos en lo que es importante.
Estas consideraciones nos indican la conveniencia de que nuestros alumnos sepan siempre qué se espera de ellos al iniciar cada tarea de aprendizaje, cuáles son los objetivos que orientarán el trabajo del año o de una unidad de trabajo en cada disciplina abordada, cuáles son los criterios con que se evaluará el producto de su esfuerzo... y también explica –en parte- por qué resulta tan motivador trabajar a partir de una metodología basada en proyectos de aprendizaje[1].
2. EL APRENDIZAJE ES ESTRATÉGICO.
Fayol sostiene que la función de la escuela es asegurar el paso de una relativa dependencia a una relativa autonomía. Es lo mismo que los docentes sostenemos al afirmar que nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, de modo que puedan seguir progresando en el conocimiento sin nuestra ayuda. Por lo tanto, debemos ser consecuentes con lo que estamos acostumbrados a decir y oir, y para ello enseñar habilidades de alto nivel que les permitan aprender a aprender y a resolver problemas.
Ya en el punto anterior, implícitamente relacioné al aprendizaje con ciertos procesos. Ahora profundizaremos un poco más.
En el aprendizaje intervienen procesos que podemos clasificar como:
· De procesamiento de la información.
· Cognitivo-motivacionales.
· Metacognitivos.
Paso a detallarlos:
· DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: agrupa a aquellas habilidades que posibilitan la atención selectiva y focalizada (lo que se relaciona directa e íntimamente con el conocimiento de objetivos globales y específicos), y la orientación hacia el significado, que es la variable fundamental para distinguir entre un procesamiento superficial (que apunte a la mera memorización) y el pro
cesamiento profundo (que se centra en la comprensión de sentidos). Estas habilidades se corresponden con cinco etapas en el procesamiento: Adquisición de información, interpretación de información, análisis de información y realización de inferencias, organización de la información, y comunicación de la información.
· COGNITIVO-MOTIVACIONALES: son aquellos que comprenden las habilidades que inciden directamente sobre la motivación para enfrentar una tarea. Analizaremos algunos de ellos con más detalle al abordar la influencia de las expectativas propias y ajenas sobre los resultados del aprendizaje. Por lo pronto, sólo destacaremos que estos procesos tienen efectos directos sobre las expectativas, la persistencia en las tareas y el uso de estrategias.
· METACOGNITIVOS: son los procesos en los que intervienen las habilidades implicadas en el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, la selección de la estrategia más adecuadas para aprender un contenido específico en una situación determinada, y la verificación de cómo está funcionando la estrategia en relación con el objetivo propuesto.
Según Baker y Brown (1984) estos procesos se relacionan con el conocimiento de los propios hábitos y habilidades de estudio, la capacidad para verificar el éxito del propio comportamiento, y el uso de estrategias compensatorias que permitan corregir los desvíos que, respecto del objetivo, se van produciendo durante el proceso de aprendizaje, y optimizar las posibilidades de aprendizaje frente a las propias limitaciones, los obstáculos o dificultades.
Según Flavell (1971) hay tres variables que funcionan como requisitos de conocimiento para la puesta en juego de estos procesos: conocimiento de la variable personal (todo lo que se conoce sobre sí mismo y sobre otras personas como procesadores cognitivos, lo que implica conocer frente a qué tareas somos más o menos capaces, reconocer el hecho de que algunas personas son más capaces que otras frente a una determinada tarea y menos capaces respecto de otra, y que ciertas tareas, en sí mismas, presentan dificultades específicas que las caracterizan y que nos permite diferenciarlas según su complejidad y dificultad objetivas); conocimiento sobre la tarea (conocimiento respecto de cómo varían y cómo dicha variación afecta la empresa cognitiva y su resultado: si la información es abundante o insuficiente, familiar o desconocida, bien o pobremente organizada...); y conocimiento estratégico (cuáles estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas, son efectivas para alcanzar ciertas metas en una determinada tarea).
Afirmar que el aprendizaje es estratégico significa reconocer la necesidad de percibir la pertinencia del uso de un procedimiento en una situación dada. Esta pertinencia estará condicionada por el objetivo buscado, la tarea a realizar y el conocimiento que se tiene sobre sí mismo como aprendiz. Lógicamente, cuanto mayor sea el repertorio de procedimientos, mejor se podrá elegir. Y cuanto mejor se los domine, menor esfuerzo cognitivo y afectivo será necesario poner en juego.
¿A qué me refiero cuando hablo de procedimientos en este contexto? A un procedimiento de aprendizaje, o sea, al conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Estos procedimientos son generales, en oposición a los procedimientos disciplinares, específicos de una disciplina.
Pero, a su vez, estos procedimientos pueden ser heurísticos o algorítmicos. Son procesos algorítmicos aquellos en los que la sucesión de las acciones está prefijada, por lo que no comportan la toma de decisiones, sino la aplicación del procedimiento tal como está pautado. Se dirigen a un fin concreto, conocido, y conducen a resultados precisos. En cambio, los procesos heurísticos se caracterizan por la toma de decisiones, y por lo tanto conllevan un elevado grado de dirección y control. Este amplio margen de libertad que nos permite tomar decisiones, trae consigo un riesgo: el resultado no está garantizado de antemano.
Las estrategias de aprendizaje son procesos heurísticos. Por ello, las podemos caracterizar por el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una tarea. Siempre son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
La estrategia no es una receta, sino una guía, una especie de “consejo interior” sobre las acciones que es conveniente seguir, sobre los procedimientos que es conveniente elegir para actuar. Justamente esta toma consciente de decisiones es lo que facilita el aprendizaje significativo, ya que la reflexión y la deliberación que preceden a la decisión promueven relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información, decidiendo de forma menos azarosa.
Más concretamente: lo que solemos llamar técnicas de estudio, son en general procedimientos algorítmicos (hacer un resumen, subrayar ideas principales...) y conforman un amplio abanico de destrezas específicas que forman parte de las estrategias de aprendizaje. Cuando me enfrento ante la tarea de tener que abordar, por ejemplo, un texto extenso por primera vez, seguramente lo haré según un procedimiento complejo, de tipo heurístico, que consistirá en la aplicación de algunas de estas técnicas en un cierto orden. Puedo comenzar preparando el ambiente de estudio (un lugar cómodo y silencioso, con todos los elementos que prevea utilizar bien a mano), puedo continuar con una primera lectura exploratoria que me servirá para hacerme una idea general del texto y para identificar vocabulario desconocido; luego, seguramente haré una segunda lectura en la que iré subrayando las ideas principales, o tomaré apuntes en una hoja anexa, o escribiré en el margen comentarios que me inspira la lectura o relaciones con otros temas... Quizás termine con un mapa conceptual, o con un resumen, o una síntesis... En fin, puedo diseñar un procedimiento heurístico valiéndome de otros, de tipo algorítmico.
Puede ser que este procedimiento que realice sea siempre igual, porque consiste en mi modo particular de abordar los textos informativos a partir de la conjunción de ciertas técnicas. Pero también puede ser que maneje un repertorio de técnicas lo suficientemente amplio, y que conozca su sentido con tal profundidad, que pueda diseñar un procedimiento diferente en función de las características de cada texto, de mis conocimientos sobre su contenido, del tiempo que dispongo para su estudio, etc. En este caso, estamos frente a un uso estratégico. Y este procedimiento diseñado a propósito de esta tarea, para este objetivo, con pleno conocimiento de las habilidades con las que mejor aprendo... es una estrategia.
Por lo tanto, en las estrategias de aprendizaje entran en juego metaconocimientos, conocimientos temáticos, procesos básicos, hábitos de estudio y estrategias de apoyo, todos ellos interrelacionados y utilizados estratégicamente.
Sintéticamente, la estrategia es la que nos permite reflexionar y decidir acerca del cómo, cuándo, por qué, y en qué medida utilizar los procedimientos. Es, por lo tanto, una construcción personal, y requiere:
· El conocimiento de un cierto repertorio de procedimientos (para qué sirven y cómo se los usa).
· El conocimiento de las características de la tarea a realizar.
· El conocimiento del objetivo a conseguir.
· El conocimiento de las propias posibilidades y la creencia en la utilidad del esfuerzo para la obtención de los resultados deseados.
· El conocimiento propiamente estratégico, que es el que nos permite inferir cuándo un procedimiento determinado es adecuado y cuándo no.
Seguramente, en este punto, ya le resulta una obviedad la relación entre estrategia y metacognición. Justamente, la estrategia es resultado del sistema de regulación que hemos denominado metacognición, y a la vez requiere de su conducción y evaluación en el desarrollo del procedimiento.
Por ello podemos decir que un sujeto es estratégico cuando:
· Reconoce la importancia del esfuerzo.
· Sabe usar variadas estrategias de aprendizaje.
· Posee correctos hábitos de estudio.
¿Cómo podemos definir, entonces, estrategia? Una estrategia es una secuencia integrada, larga y compleja de procedimientos que han sido seleccionados en vistas a un objetivo, con el fin de lograr que el desempeño sea óptimo.
Los criterios didácticos que debemos tener en cuenta para la enseñanza de estrategias son:
· Planificar actividades complejas que requieran la regulación consciente y deliberada de la propia conducta, de modo que fomentemos la toma de decisiones, lo que ayudará que el aprendizaje sea más significativo y les proveerá de experiencias metacognitivas que luego se traduzcan en conocimientos metacognitivos. Para ello deben promover que el alumno tenga que: planificar su actuación, controlar y supervisar lo que está haciendo y pensando, considerar útil evaluar su ejecución al concluir.
· Evitar la enseñanza de técnicas simples en relación con contenidos concretos, ya que estaremos dificultando una posterior transferencia a otros contenidos porque los alumnos tenderán a realizar un aprendizaje asociativo de tal técnica para tal contenido. Este es el error en que caen cuando les enseñamos a resumir siempre con textos de historia, todos los mapas conceptuales los trabajamos en ciencias naturales, y así con cada técnica.
· Enseñarles en contextos que resulten racionales. ¿De qué sirve ejercitarlos en el mecanismo de la operatoria matemática, si después cuando deben resolver un problema no pueden decidir qué hacer? ¿De qué sirve ejercitar la lectura corriente si luego no pueden responder a un sencillo cuestionario sobre lo leído? ¿Para qué aprender conceptos en ciencias sociales y naturales, si no los ayudan a interpretar la realidad?
· Crear un clima para la reflexión, la duda, la exploración, la discusión...
· Facilitar la transferencia, ofreciéndoles la oportunidad de aplicar lo aprendido en nuevos contextos, en diferentes tareas... Y esta capacidad para transferir sus conocimientos debe ser el criterio de evaluación de las estrategias. ¿Cuándo abandonaremos las consignas del tipo “resuma aplicando subrayado de ideas principales”, o “resuelva utilizando tal fórmula”?
· Recordar que el aprendizaje de los procedimientos puede realizarse por dos vías. Por vía baja, por repetición constante de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, lo que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. O por vía alta, mediante el análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que la tarea conlleva. Esta segunda vía favorece la actuación estratégica, pero conviene que sea complementada con una posterior ejercitación en diferentes contextos y con diferentes materiales.
· Y, como recomendación final, conviene apoyarse en saberes previos para enseñar este tipo de herramientas. ¡Pobres de nuestros alumnos cuando les enseñamos a hacer un mapa conceptual utilizando un texto sobre fotosíntesis... cuando nunca antes leyeron algo sobre este tema! ¿En qué focalizarán su atención? ¿En el procedimiento para la confección del mapa, o en los nuevos conceptos y el sentido del texto?
Como educadores, creo que es el momento de que tomemos conciencia de que la introducción temprana de habilidades de estudio eficaces en los programas de estudio, desde los primeros años de la Educación Básica y hasta el fin del Polimodal, evitará que las instituciones terciarias y las universidades sigan cargando con el estigma de una educación remedial[2]. Hay un momento en que uno debe plantearse dejar de postergar el problema de su enseñanza para el año que viene, el ciclo que viene o el nivel que viene... y asumir el compromiso. Si lo que buscamos es ofrecer una educación de calidad, no podemos seguir ofreciendo sólo contenidos: no existe la opción entre es contenidos o habilidades. Una verdadera formación de calidad enseña y evalúa contenidos y habilidades.
3. APRENDER ES ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO.
Cuando hablamos de organización del conocimiento, en primer lugar estamos hablando de la vinculación la información nueva con los conocimientos previamente adquiridos, de modo que sea posible otorgarles mayor significatividad. Y ésto es posible porque el conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cual se constituye en fundamento y explicación de la capacidad de transferencia. ¿Por qué sucede ésto? Porque estas estructuras de conocimiento tienen propiedades activas, que son las que les permiten a los alumnos involucrarse en actividades cognitivas reflexivas y de planificación. Y lo que incide en la activación de estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar una nueva tarea, son ciertos factores que se relacionan con:
· La información: si es clara o no; si está bien organizada, algo organizada o desorganizada; si tiene sentido o no...
· El propósito de la tarea: el objetivo que buscamos alcanzar al finalizar la misma.
· El conocimiento, no sólo general, sino sobre todo el específico del campo disciplinar en tratamiento. Este último factor es muy importante, ya que la falta de conocimiento suficiente obstaculiza la identificación de patrones y relaciones, que son quienes nos permiten organizar el conocimiento.[3]
¿Qué implicancias pedagógicas conlleva el reconocimiento de lo expuesto? La consideración de que la variable que más incide sobre el grado de profundización del aprendizaje y su capacidad de transferencia es la organización de los contenidos, esto es, cómo se presentan y relacionan los contenidos de aprendizaje. Por ello es tan importante que ayudemos a nuestros alumnos en tal organización.
¿Cómo hacerlo? En primer lugar, ofreciéndoles la información organizada, o sea, según un ordenamiento de ideas o información que sea fácilmente identificable. Por ejemplo, usando palabras y expresiones que den cuenta de las relaciones, como: entonces, en contraste, al igual que, porque, aunque... Estas palabras marcan un tipo peculiar de patrón, por lo que debemos utilizarlas en nuestras explicaciones, y enseñarles a identificarlas e interpretarlas en los textos de estudio.
Otra ayuda importante es enseñarles a buscar ciertos patrones genéricos que se encuentran en diversas disciplinas, como la identificación de problema-datos-solución, problema-hipótesis, experiencia-resultados-conclusión, que suelen aparecer en diferentes tipos de texto.
Hay una íntima relación entre los procesos de selección y organización de los contenidos, que por cierto son varios, y el docente debe analizarlos para seguir aquellos que sean coherentes con el estilo pedagógico que estamos proponiendo:
Los diferentes criterios para seleccionar contenidos son:
Ø CRITERIO LÓGICO: basado en la lógica de las disciplinas, responde a la exigencia de selección por la acumulación de contenidos en cada rama del saber, lo que lleva a tratar profunda y cualitativamente determinados temas, acortando el campo. Esta selección se realiza siguiendo ciertos principios como su concordancia con la realidad, su actualidad científica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo o representación de cierta cantidad de contenidos relacionados.
Ø CRITERIO PSICODIDÁCTICO: busca la adecuación a las características psicológicas de los alumnos y, por lo tanto, su adaptación a los intereses fundamentales según la evolución madurativa, su capacidad motivadora y la adaptación a los procesos de aprendizaje.
Ø CRITERIO SOCIAL: centra la selección en aquellos aprendizajes que la sociedad va a exigir al alumno como miembro de la misma, por lo que requiere de la participación de los padres, profesionales de los diversos ramos del trabajo, y de los educadores de los niveles superiores. La UNESCO ha realizado diferentes seminarios internacionales sobre el proceso de elaboración del currículo, en los que ha sugerido el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad como punto de partida para el establecimiento de los contenidos y actividades de la educación.
Ø CRITERIO EXPERIENCIAL: procura la implicación del alumno y la escuela en la problemática del entorno.
Respecto de los criterios para organizarlos dentro del proceso de instrucción:
La tendencia general es incorporar la lógica formal de las disciplinas académicas, de lo que han resultado como consecuencias principales la enseñanza por materias y la concepción propedéutica de los diferentes niveles del sistema, dirigidos hacia la universidad. ¿Qué significa esto? Que se entiende como principal función de cada nivel el preparar a los alumnos para el siguiente, como si las finalidades específicas fueran meramente secundarias. Cada nivel no tendría entonces un significado y valor en sí mismo, sino el de mero instrumento del siguiente. Para ésta consideración, el problema de la selección de contenidos se reduce a seleccionar las materias que formarán parte del currículo escolar, selección cuyo resultado no es consecuencia del análisis profundo de las necesidades formativas del alumnado, sino fruto de la fuerza y ascendencia social que en un momento dado tienen las diferentes comunidades de profesionales de cada materia.
Esta tendencia, como vemos, ignora la diferencia entre la organización de los saberes desde una perspectiva científica (lo que responde a las finalidades de la ciencia) y cómo deben presentarse y enseñarse los contenidos de estos saberes para que sean aprendidos en un grado de mayor profundidad ( lo que corresponde a las finalidades educativas). Estas finalidades son sustancialmente distintas, pero el hecho es que tal distinción no siempre resulta evidente.
¿Por dónde comenzar estos cuestionamientos necesarios? Por la reflexión sobre la importancia que tiene la educación para el desarrollo de la persona, independientemente del papel profesional que vaya a desempeñar en la sociedad: poner en primer lugar las verdaderas necesidades de la persona para su desarrollo integral como tal. Por ello, explicitar las finalidades educativas es imperativo para posibilitar el establecimiento de criterios para la selección y organización de los contenidos, lo que nos llevará a situar en un papel subsidiario los criterios que provienen exclusivamente de la lógica de las disciplinas.
Los intentos de superación de las dificultades de la enseñanza pro materias, sin abandonar estrictamente la lógica disciplinar, son la Enseñanza por concentración (se agrupan los contenidos en áreas, permitiendo el estudio de principios comunes y estableciendo períodos mayores de actividad y mayor flexibilidad metodológica, aunque sin superar la visión parcial de la realidad), la Enseñanza epocal (estudio intensivode una materia durante un cierto período, mientras el resto se trata de manera complementaria) y la Enseñanza cíclica (en un período relativamente corto, se realiza una visión lo más completa posible de los contenidos del conjunto de una materia, para luego ir realizando un estudio más pormenorizado y profundo).
El ENFOQUE GLOBALIZADOR es una interesante respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar. Implica una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo, ya que parte del supuesto de que el conocimiento tiene un sentido que va más allá de responder a ciertas demandas sociales o escolares, sentido que se identifica con la posibilidad de afrontar problemas reales.
Los contenidos de aprendizaje son considerados los medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la realidad, que siempre es global y compleja. Esto significa que su selección se realiza en función de su capacidad de dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad, y su organización depende más de su potencialidad explicativa desde contextos globales que de la que viene determinada por modelos parcializados en disciplinas. Esta postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el conocimiento sobre las características del aprendizaje sino también por la actual evolución de la ciencia hacia modelos explicativos integrados. Su visión es, por lo tanto, metadisciplinar, lo que significa que las disciplinas no son el objeto de estudio sino los instrumentos para conseguir los objetivos que se pretenden. Y, lo que pretende principalmente este enfoque, es desarrollar en el alumno un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea, y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos que, independientemente de su campo de procedencia, relacionándolos e integrándolos, le ayuden a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo entre el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas y el sentido para el que fueron creadas.
Por ello, el enfoque globalizador no consiste en la mera organización de unas actividades de clase, sino que se trata de un cambio radical en la manera de entender todo el currículo. En su desarrollo escolar siempre implica el uso de relaciones entre disciplinas, por lo que requiere del trabajo en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no sólo personal, ya que se trata de una opción más bien institucional.
Este requisito de abordaje institucional es quizás el mayor límite para su adopción. Además, no pocos pedagogos objetan que no permite el tratamiento con suficiente eficacia de todos los contenidos (lo que se soluciona con una serie de proyectos básicos o complementándolos con un programa por materias, lo que en realidad equivaldría a la utilización de métodos globalizados para el desarrollo de un currículo disciplinar), y no respondería a la creciente capacidad de análisis, abstracción y sistematización de los adolescentes (por lo que recomiendan restringirlo a los dos primeros ciclos de la enseñanza básica).
Los docentes motivados a buscar modos significativos de mediación pedagógica, en el contexto de un enfoque disciplinar, pueden recurrir a los MÉTODOS GLOBALIZADOS. Estos métodos también intentan romper la estructura parcializada de la enseñanza en asignaturas, proponiendo una organización de los contenidos de carácter global. Como agrupan a todos aquellos que de manera explícita organizan los contenidos a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas disciplinas a impartir, su utilización no sólo es compatible con un enfoque globalizador del currículo, sino que es posible su adecuación a cualquier tipo de organización curricular.
El objetivo directo de estos métodos no es aprender contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o elaboración que le preocupa. Por supuesto, que en la acción por conocer o realizar lo que los ocupa, los alumnos utilizan y aprenden hechos, conceptos, técnicas y habilidades que corresponden a disciplinas convencionales, además de adquirir una serie de actitudes.
Las diferencias más fácilmente reconocibles entre las metodologías que se agrupan bajo esta categoría están relacionadas con el tipo de tarea que han de realizar los alumnos y con el proceso de enseñanza a seguir. No obstante, no debemos pasar por alto la existencia de diferencias más profundas, que residen en los objetivos educativos que pretenden conseguir y en la concepción de los procesos de aprendizaje que los fundamenta.
Los métodos globalizados más reconocidos y utilizados son Los centros de interés de Decroly, el Método de Proyectos de Kilpatrick, los métodos derivados de la investigación del medio, y los Proyectos de Trabajo Global. Todos ellos parten de una situación real, y la diferencia fundamental se encuentra en la intención del trabajo a realizar y las fases que hay que seguir.
¿Cuáles serían las fases a seguir, en la secuencia didáctica, a partir de los criterios que fundan al enfoque globalizador? Antoni Zabala Vidiella, en su libro Enfoque globalizador y pensamiento complejo, propone las siguientes:
1. Actividad motivadora que promueva el fomento de una actitud favorable para aprender. Esto se logrará dotando de sentido el trabajo a realizar, partiendo de las vivencias, intereses o experiencias de los alumnos. Por supuesto, cuanto mayor dificultad revistan o a más distancia del mundo experiencial del alumno se encuentren los contenidos a abordar, más amplios serán los medios necesarios para hacerlos interesantes.
2. Generación del conflicto cognitivo, reconocimiento y activación de los contenidos previos. La necesidad de conocer o elaborar algo los enfrenta al dilema entre lo que ya conocen y la nueva situación, que debe hacer evidente las debilidades de las explicaciones ya poseídas. Es necesario que las actividades se concreten en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos. Para ello es necesario que expongan sus posiciones y las contrasten.
3. Negociación compartida y definición de los objetivos. Supone la concreción de acuerdos colectivos sobre lo que quieren saber y hacer, y la asunción de compromisos en relación con los objetivos que se proponen.
4. Planificación de las tareas a realizar. Deberán realizar un análisis a partir de las ideas y del conocimiento de que disponen y del plan de trabajo que se va a seguir. En este análisis entran en juego sus conocimientos y habilidades sobre la capacidad de planificación y el conocimiento conceptual y procedimental que les permitirá avanzar hacia los objetivos.
5. Realización de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construcción de los significados. O sea, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, que lleven a la modificación y mejora de su estructura de conocimiento.
6. Extracción de conclusiones, descontextualización y generalización. Lo cual posibilitará la posterior aplicación a contextos diferentes de los conocimientos adquiridos.
7. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión. Es importante que el análisis no se centre sólo en los resultados alcanzados, sino que avance sobre las estrategias de aprendizaje que usan, sus dificultades y habilidades de uso. Esto permitirá centrarse tanto en los avances conseguidos como en la resolución de dificultades, lo que a la larga redundará en mayor motivación para aprender. En este punto es importante recordar la importancia de proveer a los alumnos de la posibilidad de enfrentar experiencias metacognitivas.
8. Estrategias para ayudar a recordar. Lo que implicará suficientes actividades de reforzamiento. Recuerde que cuanto más variadas sean estas actividades, mayor facilidad encontrarán los alumnos para activar posteriormente el recuerdo de los contenidos aprendidos, sin quedar atados a la necesidad de estímulos específicos (que sí son imprescindibles cuando el aprendizaje es meramente memorístico).
4. ES POSIBLE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA
En el punto anterior afirmamos que las estructuras de conocimiento están altamente relacionadas. Si esto es cierto –y lo es- entonces es posible identificar variables predictivas del rendimiento futuro.
Pasemos a un ejemplo que permita entender esto un poco mejor. Diversas y múltiples investigaciones[4] llegaron a un punto en común: la consideración de que la conciencia lingüística (que se adquiere alrededor de los 4 años) es un factor crítico para la posterior distinción entre buenos y malos lectores. Las habilidades más representativas de esta conciencia lingüística son: la conciencia léxica (darse cuenta de que cuando hablamos lo hacemos mediante una sucesión de palabras), que puede ser entrenada; la conciencia silábica (reconocer las sílabas que componen una palabra, que son fácilmente identificables por la misma articulación, y puede obstaculizar el aprendizaje de la escritura al incidir negativamente sobre la identificación de cada sonido que conforma la sílaba); y la conciencia fonológica (que se desarrolla al iniciarse la enseñanza de la escritura, y consiste en identificar cada sonido por separado, en su identificación con un grafema. No es natural, sino fruto del entrenamiento).
La conciencia lingüística se convierte en un factor crítico, ya que muchos niños abandonan el aprendizaje en cuanto adquieren competencias comunicacionales, o sea., renuncian a seguir desarrollando competencias más allá de las estrictamente necesarias para poder leer y escribir. De lo que ocurra en este punto crítico podemos predecir a los futuros buenos y malos lectores (que se diferencian por su capacidad para poder comprender el sentido de lo que leen, y no permanecer en un nivel puramente literal, sin poder establecer inferencias ni generar información nueva a partir de lo leído).
La identificación de variables predictivas del rendimiento futuro nos permiten prever dificultades futuras, y por lo tanto, son una importante guía para la acción pedagógica.
Una vez producida la dificultad, también es posible actuar: el retardo cognitivo es reversible. Para ello, será necesario individualizar los procesos faltantes, para poder intervenir estructurada e intencionalmente.
Cuando estas funciones faltantes se relacionan con las habilidades de focalización, incorporación o recuperación de la información, son menos graves. Son dificultades muy frecuentes, aunque es difícil modificarlas. La clave está en el entrenamiento en las habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que pueda desarrollar un uso estratégico de las mismas.
Cuando las funciones faltantes corresponden al nivel de elaboración de la información, son más graves y difíciles de tratar. El docente deberá desarrollar ejercicios graduales, paralelos a la enseñanza de los contenidos.
Como vemos, siempre es necesaria una intervención didáctica, en el interior de la clase, para superar este tipo de dificultades en los aprendizajes.
5. EL APRENDIZAJE REQUIERE DE AYUDA AJUSTADA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PROPIA ESTRUCTURA COGNITIVA Y DEL SUJETO COMO APRENDIZ.
No es un secreto, y hasta resulta una verdad de perogrullo, que la enseñanza debe estar adaptada a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan: los aprendices. Sin embargo, parece ser que una cosa es saberlo y afirmarlo, y otra muy distinta es convertirlo en principio guía de nuestra práctica pedagógica.
Una verdadera ayuda ajustada a las características cognitivas de nuestros alumnos, implica la necesidad de un tipo especial de interacción entre docente y alumnos para facilitar el seguimiento de los procesos que van realizando.
¿En qué consiste, puntualmente, tal ayuda ajustada? En ofrecer retos abordables, o sea, aquellos cuya resolución resulte de la conjunción de las posibilidades de nuestros alumnos y la mediación pedagógica que ofrezcamos. Ni tan fáciles como para que no supongan reto alguno, ni tan difíciles como para que resulten inabordables. Por ello, los fundamentos de tal mediación pedagógica deben ser una planificación conciente y reflexiva sobre los objetivos que se persiguen y los tipos de contenido a que hacen referencia; la observación sistemática de la actuación de nuestros alumnos; la reflexión sobre lo observado, para tener idea clara de aquello que son capaces de hacer por sí mismos, sin ayuda, y de aquello que podrían realizar con ayuda adecuada, en relación con los objetivos y contenidos planificados; y una actuación docente lo suficientemente flexible como para permitir la adaptación de la planificación a las necesidades educativas de los alumnos.
¿Qué criterios pueden guiarnos en esta adecuación al alumno?
1. Tener en cuenta todos los aportes de los alumnos, en todos los momentos del proceso de aprendizaje.
2. Establecer relaciones entre la nueva información y los conocimientos previos, situándola en un contexto que le dé sentido.
3. Establecer retos que impliquen esfuerzo y sean alcanzables, y ofrecer ayudas contingentes: ofrecer un modelo de actuación, retroalimentación (información respecto del proceso que van realizando y de los resultados que van alcanzando), instrucción, interrogarlos... y entre los propios alumnos: favorecer la contrastación entre sus puntos de vista, que los expliquen y fundamenten; que controlen mutuamente su trabajo, y promover el ofrecimiento de ayuda mutua.
4. Planificar actividades que provean de suficientes experiencias cognitivas y metacognitivas, de modo que promuevan la actividad mental autoestructurante, facilitando una creciente autonomía: que aprendan a aprender.
5. Favorecer un ambiente de trabajo que facilite la autoestima, para lo que es imprescindible que se prevea la participación a través de distintas tareas, asegurándose de que todos tengan la oportunidad de obtener logros y reconocerlos como fruto del propio esfuerzo.
6. Valorarlos según las posibilidades reales de cada uno, incéntivándolos a la autoevaluación de sus competencias.
7. Destinar tiempo suficiente a la enseñanza. ¿No es cierto que es mejor jerarquizar los contenidos de modo de aprender bien lo importante, antes que malaprender un programa extenso y superficialmente abordado?
8. Ofrecer transiciones suaves entre las tareas realizadas durante el día de clase.
9. Regular el ritmo de enseñanza.
Para el trabajo con contenidos procedimentales y el fomento de actitudes, conviene, además, tener en cuenta ciertos criterios específicos:
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
· Actividades suficientes
· Ayuda específica para cada alumnos, con apoyo constante y retiro progresivo de la ayuda hasta lograr la autonomía en la ejecución.
· Actividades precedidas por la observación de un modelo experto.
· Organización de las clase lo más individualizada posible.
ACTITUDES
· Articular acciones formativas en que las actitudes puedan ser vividas: crear un determinado tipo de clase y promover un cierto tipo de relaciones en el grupo.
· Definir un proyecto que se sienta compartido, y establecer el compromiso personal de todos para alcanzarlo.
· Como docente, haber reflexionado sobre los valores, y haber realizado una opción personal.
6. EL APRENDIZAJE ES COOPERATIVO.
Existen suficientes investigaciones en Psicología Cognitiva que avalan el hecho de que todos aprenden mejor en el contexto de actividades cooperativas.
El hecho de que los alumnos menos capaces se favorecen al trabajar con otros más capaces es algo que los docentes saben desde hace mucho, y encontró su fundamento en la noción de Zona de Desarrollo Próximo, acuñada por Vigotsky. Sin embargo, no hay entre los educadores igual acuerdo respecto de los posibles beneficios que pueden obtener los alumnos más capaces al ofrecerles su ayuda. Esta desconfianza revela la falta de conocimiento acerca de que la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo concluyen que, los alumnos más capaces, en el proceso de ayudar a los menos capaces, profundizan sus propios aprendizaje. ¿Por qué sucede esto? Al intentar hacer accesible para otro un contenido ya aprendido o en elaboración, se ponen en juego ciertos procesos que permiten una elaboración a un nivel más profundo (la traducción a otro lenguaje, la relación con otros conocimientos, la búsqueda de ejemplos o de contextos de aplicación, la búsqueda de justificación para el propio punto de vista, la contrastación con otras hipótesis...)
El fundamento de lo descripto lo encontramos en la noción de conflicto socio cognitivo.
Según la explicación piagetiana del aprendizaje, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva y advierte que no cuenta con los esquemas cognitivos necesarios para resolverla, se le plantea un conflicto cognitivo que, en caso de enfrentarlo y resolverlo, conducirá a un cambio en la globalidad de su estructura cognitiva o en parte de ella (a nivel de los esquemas que la conforman).
Los investigadores neo-piagetianos (aquellos que siguiendo a Piaget, no se han restringido a sus estudios sino que a partir de ellos han avanzado en las interpretaciones) sostienen que la posibilidad de discutir en grupo el conflicto cognitivo que se les plantea a nivel individual, les permite reafirmar su interpretación original o los lleva a realizar un cambio conceptual. Por lo tanto, pasan de la noción de conflicto cognitivo a la de conflicto socio cognitivo. Destacan, asimismo, el papel detonante de conflictos que cumple la participación de discusiones entre pares.
Dicho en breves palabras, si bien el conflicto se produce siempre a un nivel personal, individual, el papel de la participación en grupos es decisiva para posibilitar la emergencia de estos conflictos, y para confirmar la propia posición original anterior a su surgimiento o para facilitar el cambio conceptual.
En síntesis, la participación en discusiones dirigidas por pares provee a los estudiantes de oportunidades para comprometerse en procesos de pensamiento de alto nivel, mediante los cuales identifican sus propios conflictos cognitivos y trabajan colaborativamente para resolverlos.
De estas evidencias surgen propuestas pedagógicas basadas en el trabajo en equipos, en los que los alumnos aprenden, junto con los contenidos tradicionales, las habilidades comunicativas que posibilitarán que los equipos funcionen mejor y, por lo tanto, obtengan una mejora creciente de los resultados del trabajo cooperativo.
El mayor obstáculo para este tipo de organización de la clase reside en el prejuicio de que el trabajo en equipo mejora las relaciones a costo del nivel académico. Como afirmamos antes, esta creencia no sólo ha sido desestimada por las investigaciones en psicología cognitiva, sino que investigaciones pedagógicas han corroborado que las clases cooperativas logran un mayor nivel académico que las clases organizadas tradicionalmente, con un fuerte componente competitivo.
¿Qué principios se deben seguir para lograr una buena organización del trabajo en equipos?
· Que los equipos sean lo más heterogéneos posibles, para asegurar que las interacciones sean significativas. Si divide la clase en equipos, pero para agruparlos tiene en cuenta que los alumnos sean parecidos en su carácter, su nivel cognitivo o cualquier otro factor, los equipos tenderán a estabilizar su rendimiento, y no progresarán.
· Buscar el aprendizaje de contenidos, y también de las estrategias sociales para que aprendan a través de la cooperación y aprendan a colaborar.
· Promover la idea de que los éxitos personales se basan en el éxito del equipo, e insistir en las responsabilidades individuales, para que todos tomen conciencia de que no pueden obtener éxito descansando en el esfuerzo de los demás. Deben sentir la necesidad y el compromiso de compartir conocimientos y trabajo.
· Al evaluarlos, tener en cuenta que cada uno por separado debe poder demostrar lo aprendido.
¿Cómo motivar el trabajo en equipo en clases con una fuerte tradición individualista y competitiva?
En primer lugar, planificar actividades que pongan en evidencia la limitación de los recursos para realizarlas, de modo que el agruparse surja como necesidad sentida.
Y anunciar que trabajarán juntos durante un lapso prolongado de tiempo (todo este año, durante el desarrollo de la unidad, mientras dure el proyecto...) de modo que pasen de la percepción de la necesidad de un simple agrupamiento a la de trabajar cooperativamente para poder trabajar bien. Esto los llevará a desarrollar estrategias relacionadas con el proceso de aprendizaje y no sólo con el contenido.
Una advertencia: es muy importante que observe que la competencia que antes se daba en el plano individual, no se traslade ahora a la competencia entre equipos. Para ello, trabaje la conformación de la identidad del equipo al mismo tiempo que la identidad de la clase.
7. LAS EXPECTATIVAS -PROPIAS Y DE LOS DEMÁS- SOBRE EL RENDIMIENTO INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.
Las actitudes que tenemos hacia el éxito o hacia el fracaso influyen sobre el modo en que no enfrentamos las tareas de aprendizaje.
Estas actitudes se basan en nuestras creencias acerca de lo que determina nuestro éxito o fracaso, en nuestra historia personal, en las expectativas que tienen otros sobre nosotros, y en nuestras propias expectativas.
Cuando Weiner elabora su Teoría de la Atribución (1979), sitúa el eje en la explicación con que justificamos el éxito o el fracaso, y la atribución de los resultados que obtenemos a unas determinadas causas.
Comencemos por un ejemplo: supongamos que Juan y María conversan antes de un examen. Juan se muestra nervioso: no está seguro de aprobar porque cree que “no le da la cabeza”. María, en cambio, no está nerviosa pero sí muy cansada: dedicó todo el fin de semana a estudiar los contenidos trabajados durante el cuatrimestre. En la charla, Juan pone sus esperanzas en que el profesor esté de buen humor y les dé un examen fácil. María confía en su suerte: que no incluya preguntas los contenidos que no alcanzó a memorizar.
¿A qué causas atribuyen Juan y María los resultados de sus exámenes? Juan se los atribuye a su capacidad (o a su falta de ella) y al humor del profesor. La primera es una causa interna, es estable (siempre se siente igual de capaz o incapaz ante el aprendizaje) e incontrolable (así lo determinó la naturaleza, así nació, y es muy poco lo que puede hacer para revertirlo). El humor del profesor es una causa externa, inestable (el humor es cambiante) e incontrolable (no puede manejar el humor de su profesor).
María atribuye los resultados al esfuerzo realizado inmediatamente antes del examen y a su buena suerte. La primera es una causa interna, controlable pero inestable (no es un esfuerzo sostenido en el tiempo, sistemático, sino que sólo estudia para el examen e inmediatamente a él). Su suerte es una causa externa, inestable e incontrolable.
¿Qué resultados de aprendizaje prevé usted para ellos?
Según Weiner, las causas pueden ser internas o externas, estables o inestables, controlables o incontrolables.
Los problemas más graves de motivación los encontraremos entre los que realizan sus atribuciones a causas internas, estables, incontrolables: necesitarán ayuda para advertir cómo pueden cambiar su atribución, para lo que ayudarán las experiencias de éxito realistas.
Los tipos de atribuciones que realizamos inciden directamente –de forma realista o no- sobre nuestras expectativas respecto de los resultados que esperamos obtener.
Cuando Mc Clelland (1953) y Atkinson (1964) realizaron sus estudios sobre el comportamiento de las personas a partir de sus expectativas de logro, llegaron a la misma conclusión: todas las personas tiene necesidad de obtener logros y de evitar los fracasos. Pero cada una pone, al orientar su conducta, preferentemente el acento en una u otra necesidad.
Cuando los alumnos se orientan preferentemente a obtener logros:
· Tienden a seleccionar problemas que les planteen retos moderados.
· Suelen esforzarse largo tiempo antes de renuncias a la solución de un problema difícil.
· Disminuyen su motivación si logran el éxito con demasiada facilidad.
· Responden mejor a tareas que ofrezcan retos, ante calificaciones estrictas, ante problemas nuevos o infrecuentes y ante una nueva oportunidad después de haber fallado.
· Suelen obtener mejores calificaciones frente a otros de cocientes intelectuales parecidos.
En cambio, cuando se orientan a evitar el fracaso:
· Optan por problemas muy fáciles o irrazonablemente difíciles.
· Se sienten desanimados por el error y estimulados por el éxito.
· Prefieren como compañeros de trabajo a quienes se muestran amistosos.
· Responden mejor ante tareas que ofrezcan menos retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, ante una calificación más laxa, ante un aprendizaje fragmentado en pequeñas etapas, y cuando se evita el reconocimiento público de los errores.
Las propias expectativas no son las únicas que inciden directamente sobre los resultados del aprendizaje. Los educadores preocupados por el estudio de los factores que inciden sobre la motivación de sus alumnos conocen el efecto Pigmalión, descripto en casi toda la bibliografía reciente sobre el tema.
Según la mitología griega, Pigmalión esculpió la estatua de una mujer, y se enamoró de ella. Por efecto del amor que depositó en la escultura, esta cobró vida. Final feliz para un cuento romántico, varias veces reescrito. La comedia musical Mi bella dama toma la historia y la transforma en un mito de la modernidad, y la película Educando a Rita nos ofrece una nueva versión, más reciente.
¿Qué tiene que ver Pigmalión con la escuela? Se denomina con este nombre al efecto por el cual los alumnos adecuan su conducta a las expectativas que los docentes tienen sobre su rendimiento. Esto permite entender por qué muchas veces los docentes no se ponen de acuerdo al describir un mismo grupo de alumnos: mientras uno lo caracteriza como activo, motivado, productivo e inteligente, para otro es revoltoso, ruidoso e incapaz de concentrarse en las consignas. De más está decir que los rendimientos con uno y otro son sustancialmente diferentes.
¿Qué desea usted despertar en sus alumnos? Plantéese esto, y actúe en consecuencia: con la certeza de que son capaces de ello, y haciéndolos conocedores de lo que espera y de su confianza en que lo lograrán.
8. EL APRENDIZAJE ES SIEMPRE MOTIVADO.
Que el aprendizaje es siempre motivado es una verdad tan obvia, que muchas veces los docentes la pasamos por alto. Sin embargo, cuando nuestros alumnos no alcanzan los resultados que esperamos de ellos, o no se disponen frente a las tareas que proponemos como desearíamos que lo hicieran, recurrimos a la falta de motivación como explicación casi exclusiva.
Al hablar de motivación en la clase, es importante tener en cuenta ciertos factores que actúan sobre ella:
Ø ATENCIÓN: implica la concentración selectiva sobre algo que encaja en los esquemas previos, o sea, se relaciona directamente con el reconocimiento de la información. Por lo tanto, la atención es el primer paso para que el aprendizaje sea significativo.
¿Cuáles son las estrategias para provocarla? Mediante interrogantes, despertando la curiosidad sobre lo que resulta novedoso, paradójico, absurdo, bajo la forma de preguntas o problemas que planteen conflictos entre los datos ofrecidos y los conceptos conocidos, entre los hechos presentados y los principios o teorías aprendidas. A través de organizadores, presentando la nueva información de manera adecuada al nivel de capacidad y desarrollo de los alumnos, estableciendo puentes de unión con lo que ya saben. Son los prerrequisitos para abordar una unidad conceptual o un concepto nuevo. Por la explicación, o sea mediante una enseñanza expositiva que integre información general con ejemplos, anécdotas, comparaciones... y todos los recursos para hacerla accesible. El descubrimiento, sea autónomo o con guía, desarrollando estrategias de aprendizaje que impliquen procesos tanto algorítmicos como heurísticos, o aplicando los pasos del proceso hipotético deductivo-inductivo. Sobre este último recurso, conviene que tenga en cuenta que el mayor peligro es no ser capaz de mantener la investigación con el mismo interés que el que se ha promovido al principio, lo que provocará una sensación de frustración que tendrá consecuencias negativas sobre los futuros aprendizajes.
Ø UTILIDAD: la motivación mejora cuando se percibe que puede resolverse alguna necesidad propia por medio de la instrucción, ya sea que se trate de necesidades personales (como la autoestima o la necesidad de obtener logros, entre otras), de necesidades instrumentales (que el aprendizaje realizado es un requisito para obtener una meta deseada) o culturales (porque coincide con los valores de ciertos grupos de referencia, como los padres, los compañeros, etc.).
Para la consideración de la utilidad de una información o tarea, podemos usar como estrategias: favorecer la adquisición de resultados positivos, y relacionarlos directamente con los esfuerzos realizados para alcanzarlos, de modo que sea posible establecer atribuciones correctas. Para ello conviene proporcionar oportunidades para que cada alumno alcance resultados positivos en situaciones de riesgo moderado, estableciendo una base para cada uno a partir de sus conocimientos previos, y proponiendo una variedad de metas que permita a cada uno alcanzar alguna calificación positiva. Será importante también satisfacer la necesidad de poder, para lo que se deberá dar la oportunidad a los alumnos para que se responsabilicen de algunas tareas, de modo que su papel en la organización de la clase no sea pasivo, sino que se sientan protagonistas. Ofrecer posibilidades de cooperación, porque la vida escolar se suele concebir a través de actividades que fomentan la competencia, lo que hace necesario incluir aquellas que permitan establecer una relación de confianza profesor-alumno a la vez que integrar trabajos en equipo, en los que se compartan éxitos y fracasos. Identificar las necesidades instrumentales a las que se da satisfacción, ya que la motivación aumenta si la tarea se percibe como un prerrequisito para alcanzar metas futuras. Esto explica por qué los objetivos son un buen organizador previo, y es conveniente que los alumnos los conozcan.
Ø EXPECTATIVAS DE ÉXITO: como ya analizamos antes, las actitudes hacia el éxito y el fracaso influyen sobre el comportamiento frente a las tareas de aprendizaje. Por eso son buenas ayudas tener éxitos continuados, por lo que debemos ofrecer oportunidades de éxito en las áreas donde los alumnos tienen más bajas expectativas; utilizar estrategias de enseñanza, ya que cuando el alumno conoce las estrategias del docente para estructurar el material a la hora de enseñar, utiliza este conocimiento como modelo para estructurar mejor el suyo a la hora de aprender; que autocontrolen los avances, de modo que se operativicen experiencias metacognitivas; conectar el éxito con el esfuerzo personal, para lo cual debemos estar atentos a los aumentos en el esfuerzo que realizan los alumnos, para acompañarlos con refuerzos adecuados, lo que será especialmente importante para aquellos alumnos con atribuciones externas. Estos refuerzos deben centrarse en secuenciar la dificultad de las tareas, y después de cada éxito proveer al reconocimiento del mismo para que sigan intentándolo.
Ø SATISFACCIÓN POR LOS RESULTADOS: lo que se relaciona con el modo de valoración de los mismos. La valoración es extrínseca cuando se usan premios (como poner una diez a quien termine primero, una cruz dorada a los que no cometan errores en la tarea, figurar en una cartelera junto con los mejores promedios de la escuela...) y el peligro es que se terminan convirtiendo en una condición de la tarea, ya que cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan convirtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no hay pago, no hay esfuerzo. Además, suele aumentar la competitividad, por lo que, en caso de usarla eventualmente, se debe evitar el control excesivo y las correcciones deben hacerse antes de la siguiente actuación, para que los alumnos puedan obtener la información a tiempo para mejorarla. La valoración intrínseca, por el contrario, utiliza premios derivados de la misma tarea y no externos a ella: lo que se promueve es la satisfacción por los resultados logrados y no por la obtención de aquello con que se lo premia. Bien sabemos que cuando un alumno experimenta la sensación de estar aprendiendo... difícilmente podamos ofrecerle una situación más motivadora que esa.
Cuando evalúa el desempeño de sus alumnos, ¿dónde cree que debe poner el acento? ¿En calificarlos, y ofrecerles “una nota”, sea conceptual o numérica, a cambio de sus esfuerzos? ¿O en el ofrecimiento de una información detallada sobre qué logros han obtenido, cuáles aún no y cuál es el camino que deben recorrer para alcanzarlos? Según como usted evalúe a sus alumnos, estará convirtiendo esa evaluación en una cuestión retibutiva y extrínseca al proceso de aprendizaje, o en una fuente de información rica para la toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso, y, por lo tanto, en una evaluación intrínseca al mismo y proveedora de conocimientos metacognitivos y de satisfacción por los resultados alcanzados.
En esta última afirmación que hemos analizado sobre el aprendizaje se han ido relacionando muchos conceptos que ya habíamos abordado. No es casual. El reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso siempre motivado es central no sólo para comprenderlo, sino para promoverlo a partir del trabajo en el aula. Si ha llegado hasta aquí, en la lectura de este trabajo, seguramente usted es alguien interesado en mejorar su actuación como docente reconociendo en los procesos de aprendizaje de los alumnos la clave para guiar su enseñanza. Un buen lugar para comenzar podría ser innovar y experimentar a partir de la reflexión sobre los factores que despiertan su motivación para aprender.
Este trabajo no agota lo que puede decirse acerca del aprendizaje. Su intención es servirle de punto de partida para la investigación de un proceso lo suficientemente rico y complejo como para que siga indagando sobre él. Lo aliento a que así lo haga.
Viviana Taylor
[1] Los proyectos de aprendizaje, que forman parte de los métodos didácticos globales, tienen como carácterística distintiva la propuesta de una realización o elaboración concreta, por lo que los esfuerzos se dirigen desde el principio a este logro.
[2] Cuando digo educación remedial me refiero a la situación en que se vé envuelto cada nivel educativo al tener que remediar las falencias en los aprendizajes que debieron haberse consolidado en los niveles anteriores. Un ejemplo típico son las dificultades para abordar la lectura comprensiva en los egresados de los niveles medios.
[3] Cuando no podemos identificar patrones o relaciones, y el nuevo conocimiento queda desvinculado del resto de los conocimientos y de las aplicaciones relacionadas, se transformará en un conocimiento inerte: esto es, un conocimiento poseído pero no accesible.
[4] Entre las más significativas: Kraus (1973),, Rutter (1976), Liberman (1977), Share (1984), Blachman(1984), Juel (1988)