tag:blogger.com,1999:blog-17192693116099124112024-02-19T05:41:11.829-08:00Educación Temprana, Educación InicialVIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comBlogger25125tag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-18307070148180948722015-04-17T05:54:00.001-07:002015-04-17T05:54:16.359-07:00Acerca de la obligatoriedad de la sala de 4 años y la universalización de la de 3<br />
<div align="center" style="text-align: center;">
<br />
<span style="font-family: Calibri;"><span style="color: #e46c0a; font-size: 14pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Arial; mso-style-textfill-fill-alpha: 100.0%; mso-style-textfill-fill-color: #E46C0A; mso-style-textfill-fill-themecolor: accent6; mso-themecolor: accent6; mso-themeshade: 191;"></span><br />
<span lang="ES" style="color: #e46c0a; font-size: 14pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-style-textfill-fill-alpha: 100.0%; mso-style-textfill-fill-color: #E46C0A; mso-style-textfill-fill-themecolor: accent6; mso-themecolor: accent6; mso-themeshade: 191;"><o:p><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: red; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 18pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p><span style="font-family: Times New Roman; font-size: small;"> </span></o:p></span></b><br />
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEimt_W7zPMzeidKwApoU9QsJt5NjghIXFjpS3HRp04uxXc_3fTJhkgDDxW6VSP-lnpaZOohbmXditIrH88uYiPkpR9GI5VywAzIvbQMbtQQCLrQscELT_tgZWp3Di2KENo649rGytckLL4/s1600/jard%C3%ADn.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEimt_W7zPMzeidKwApoU9QsJt5NjghIXFjpS3HRp04uxXc_3fTJhkgDDxW6VSP-lnpaZOohbmXditIrH88uYiPkpR9GI5VywAzIvbQMbtQQCLrQscELT_tgZWp3Di2KENo649rGytckLL4/s1600/jard%C3%ADn.png" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin; mso-no-proof: yes;"><!--[if gte vml 1]><v:shapetype id="_x0000_t75"
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</v:shape><![endif]--><!--[if !vml]--><span style="font-family: Times New Roman;"><!--[endif]--></span></span><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p></o:p></span><br /></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div align="right" style="text-align: right;">
<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span style="color: #e46c0a; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin; mso-style-textfill-fill-alpha: 100.0%; mso-style-textfill-fill-color: #E46C0A; mso-style-textfill-fill-themecolor: accent6; mso-themecolor: accent6; mso-themeshade: 191;">Por Viviana Taylor<o:p></o:p></span></i></b></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Cuando la presidenta Cristina Fernández de Kirchner
anunció que el 3 de septiembre de 2014 enviaría al Congreso un proyecto para declarar
obligatoria la sala de 4 años y universalizar la de 3, extendiendo a 14 los
años de escolaridad obligatoria en Argentina, destacó que “<em>no hay sociedad
democrática y libre sin educación</em>” con acceso igualitario para todos los
chicos.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">En el acto, el ministro de Educación Alberto Sileoni,
explicó que “<em>los cinco primeros años de vida son fundamentales para el
desarrollo infantil: estudios nacionales e internacionales nos demuestran que
el estímulo y la atención que reciben los chicos en esta etapa influyen
notablemente en el éxito de la trayectoria escolar</em>.”<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Para nosotros, los docentes que transitamos diariamente
las escuelas y desarrollamos nuestra tarea con los niños, quizás lo más
importante es advertir que estamos frente a algo más que las simples (y por
supuesto que aun así no serían “<em>simples</em>”) extensión de la escolaridad obligatoria
y garantización de nuevas posibilidades educativas. <strong>Estamos frente a un nuevo
paradigma</strong>: a partir de estas concepciones, el jardín de infantes efectivamente
deja de ser considerado como una institución “<em>pre-escolar</em>” para consolidarse
como <strong>una escuela de nivel inicial, con objetivos educativos propios y una
propuesta de formación integral que favorece el desarrollo cognitivo, afectivo,
lúdico, corporal y social</strong>.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Como reflexionó Sileoni, la escolarización temprana “<em>representa
el primer ingreso de los niños y sus familias en la esfera de lo público</em>”. Y no
es menor el hecho de que al garantizarlo, las instituciones de nivel inicial colaboran
con la incorporación o el reingreso de las mujeres en el mercado laboral o a su
propia escolarización, o continuación de sus estudios y formación.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Esta norma (<strong>Ley 27.045, sancionada en el Senada el 3 de
diciembre de 2014</strong>) reglamenta la Ley de Educación Nacional </span><span class="st1"><span style="color: #545454; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Nº 26.206</span></span><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"> del año 2005 con dos
modificaciones;</span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">La primera, modifica el artículo 16 </span><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Helvetica; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">de la Ley de Educación Nacional y establece que</span><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"> “<em>la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la
edad de 4 años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria</em>”. <o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">La otra, modifica los artículos 18 y 19 de la ley, al fijar
que “<em>la educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los
niños de 45 días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorios los
dos últimos años</em>” y que la Nación, las provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires “<em>tienen la obligación de universalizar los servicios educativos
para niños de tres años de edad y priorizar la atención educativa de sectores
menos favorecidos</em>”. Asimismo, propulsa que “<em>el ministerio de Educación nacional
y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento a
través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos,
que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales</em>”.
<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Es fácil inferir que la entrada de vigencia de esta norma
implica un esfuerzo específico del Estado orientado hacia los sectores sociales
más desfavorecidos, y una atención específica a la realidad más concreta de las
madres que llevan adelante sus hogares solas y necesitan la tranquilidad de
saber que mientras trabajan, estudian o se capacitan laboralmente, sus chicos
están en el mejor lugar en el que pueden estar: la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p><span style="font-family: Times New Roman; font-size: small;"> </span></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><span style="color: red;">Algunos números, que expresan realidades de proceso de cambio<o:p></o:p></span></span></b></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">La universalización de la escuela primaria, que estableció
en 1884 la Ley 1.420, tardó 70 años en hacerse realidad. No fue una tarea
rápida ni sencilla, pero la ley obligó al Estado a realizar el esfuerzo de
garantizarla, que fue acompañado por toda la sociedad.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Durante la última década, como resultado de un conjunto de
políticas activas que el Estado Nacional llevó adelante para promoverlo y
extenderlo, el nivel inicial experimentó una significativa expansión de la
matrícula:<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div align="center" style="text-align: center;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin; mso-no-proof: yes;"><!--[if gte vml 1]><v:shape
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</v:shape><![endif]--><!--[if !vml]--><span style="font-family: Times New Roman;"><!--[endif]--></span></span><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p></o:p></span><br /></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEideiNm6MpLuaf4RB3d1L5zc67OIg-aizs7xU1XMuRv3rJwO4FsUMRy1AdmuXGGQXRp8tJVbotndtZsCMoA9Cu9EiX_lcYtAR-nHFJtRQTn3UfBPX8GJzhv3IQdApY3c89tixtTOWmsf-U/s1600/1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEideiNm6MpLuaf4RB3d1L5zc67OIg-aizs7xU1XMuRv3rJwO4FsUMRy1AdmuXGGQXRp8tJVbotndtZsCMoA9Cu9EiX_lcYtAR-nHFJtRQTn3UfBPX8GJzhv3IQdApY3c89tixtTOWmsf-U/s1600/1.jpg" height="640" width="320" /></a></div>
<div align="center" style="text-align: center;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin; mso-no-proof: yes;"><!--[if gte vml 1]><v:shape
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</v:shape><![endif]--><!--[if !vml]--><span style="font-family: Times New Roman;"><!--[endif]--></span></span><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p></o:p></span><br /></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: center;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p><span style="font-family: Times New Roman; font-size: small;"> </span></o:p></span><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<span style="font-family: Times New Roman; font-size: small;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhnYr-RjJXF1b68OT9nqBk86phDYydbMnsEcUCPEqHlwCR9HqpdY8idLeVFK3euWaqF4HApA1Jh4pj4Zcb_FJzuhmVgCGoXzXivBd1n9Mw-46Y6hSpIpYvFNNDAd9V0i9BQ9UG77TwgwJs/s1600/2.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhnYr-RjJXF1b68OT9nqBk86phDYydbMnsEcUCPEqHlwCR9HqpdY8idLeVFK3euWaqF4HApA1Jh4pj4Zcb_FJzuhmVgCGoXzXivBd1n9Mw-46Y6hSpIpYvFNNDAd9V0i9BQ9UG77TwgwJs/s1600/2.jpg" height="221" width="320" /></a></span></div>
</div>
</o:p><br />
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p></o:p></span> </div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Como se constata a través de los datos encuadrados, ese
incremento significativo de matrícula fue sostenido, acompañado y promovido por una fuerte
inversión por parte del Gobierno Nacional en infraestructura y recursos materiales. Además de la construcción
de salas y jardines, distribuyó 52.227 colecciones literarias para
bibliotecas del nivel y 66.800 colecciones de aula, por un monto de
$123.700.000, y entregó 32.640 juegotecas por un valor de $133.000.000.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Por otra parte, el Plan Nacional de Educación Obligatoria
y Formación Docente 2012-2016, aprobado por unanimidad por el Consejo Federal
de Educación, establece entre las metas para el Segundo Bicentenario de la
Patria la puesta en funcionamiento de 750 jardines maternales completamente
equipados, y la construcción de 3.000 nuevas salas en todo el territorio nacional,
que recibirán a 160.000 niños y niñas, con una inversión de $2.500 millones.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p><span style="font-family: Times New Roman; font-size: small;"> </span></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><span style="color: red;">La OMEP (Organización Mundial para la Educación Preescolar) y su
apoyo a la ley de obligatoriedad de la sala de 4 años y universalización de la
de 3<o:p></o:p></span></span></b></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Ya desde su propuesta por parte del Gobierno Nacional, la
Ley que declaró obligatoria la sala para niños de 4 años y la universalización
de la sala de 3, fue considerada por la OMEP “<em>un importante avance en la
efectivización de los derechos de los niños de la primera infancia, impulsando
la gestión de políticas educativas cada vez más inclusivas y democráticas</em>”.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">La organización declaró que la acción y la responsabilidad
del Estado en la protección de derechos es insustituible, y que con esta Ley
podrá asumir más efectivamente su rol como “<em>promotor, garante y regulador de
las políticas públicas para la concreción de los derechos de la infancia</em>”.
<strong>(Manifiesto de la OMEP por el derecho a la educación integral y al juego, 2012)<o:p></o:p></strong></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Asimismo, sostuvo que “<em>la obligatoriedad es fundamental
porque genera exigibilidad de los derechos</em>”, es decir, que obliga a los Estados
a utilizar todos los medios de que dispongan para hacerlos efectivos. Así, la
obligatoriedad exige, por parte del poder público, las actuaciones necesarias
para garantizar el goce pleno y efectivo del derecho a la educación de los
niños y niñas y, por ende, asegurar los presupuestos, espacios, cargos
docentes, supervisión, normas y marcos curriculares, que sean necesarios.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Y calificó que la Ley es <em>“(se trata de) un acto de
justicia: de proteger el derecho a la educación de los niños pequeños,
ampliando el acceso a oportunidades y experiencias educativas. Y estas deben
ser valiosas y desarrolladas en contextos adecuados y enriquecidos, porque no
es posible gozar del derecho a la educación, si no se ofrecen propuestas de
buena enseñanza</em>.”<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">La <strong>OMEP Argentina</strong> y la <strong>Vicepresidencia Regional para América
Latina de la OMEP</strong> celebran y apoyan <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>esta
ley, que consideran que alienta a seguir luchando por el derecho a una
educación integral de todos los niños y niñas de nuestro país y de nuestra
región.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p><span style="font-family: Times New Roman; font-size: small;"> </span></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Sintetizando, creo que cabe concluir que la extensión de
la obligatoriedad escolar desde los 4 años y la universalización de las salas
de 3 ayudan a consolidar la identidad del Nivel Inicial, así como una
perspectiva integral en el abordaje de los derechos de los niños y las niñas,
dado que la educación es un derecho fundamental, que posibilita el acceso a
otros derechos humanos: sean culturales, sociales, económicos, civiles o
políticos.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Y esta ley trabaja en pos de su garantía porque:<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;">
<!--[if !supportLists]--><span style="color: #333333; font-family: Symbol; font-size: 14pt; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";">
</span></span></span><!--[endif]--><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Repara brechas de desigualdad en el acceso a educación
inicial, correlacinadas con las condiciones socio-económicas de las familias,
ya que los niños y las niñas más pobres son quienes tienen menos oportunidades
de acceso a la educación infantil.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;">
<!--[if !supportLists]--><span style="color: #333333; font-family: Symbol; font-size: 14pt; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";">
</span></span></span><!--[endif]--><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Reconoce los aportes de los trabajos de los especialistas
en educación y desarrollo infantil, que destacan la importancia de la educación
inicial para asegurar la formación integral de los niños y su central
incidencia para el logro de futuros aprendizajes, teniendo en cuenta que esta
influencia es más significativa cuantos más años de educación infantil se hayan
transitado.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;">
<!--[if !supportLists]--><span style="color: #333333; font-family: Symbol; font-size: 14pt; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";">
</span></span></span><!--[endif]--><span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Responde a la larga lucha de los educadores argentinos,
que hemos venido peleando desde múltiples espacios (gremiales y sindicales,
académicos, la formación docente, a través de publicaciones especializadas y
los medios, y desde las mismas escuelas) por la efectivización y ampliación de
los derechos de la infancia.<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 14pt; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: Arial; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><o:p><span style="font-family: Times New Roman; font-size: small;"> </span></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
<div align="right" class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: right;">
<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span style="color: #e46c0a; font-size: 14pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Arial; mso-style-textfill-fill-alpha: 100.0%; mso-style-textfill-fill-color: #E46C0A; mso-style-textfill-fill-themecolor: accent6; mso-themecolor: accent6; mso-themeshade: 191;">Viviana Taylor</span></i></b><span lang="ES" style="color: #e46c0a; font-size: 14pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-style-textfill-fill-alpha: 100.0%; mso-style-textfill-fill-color: #E46C0A; mso-style-textfill-fill-themecolor: accent6; mso-themecolor: accent6; mso-themeshade: 191;"><o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times New Roman;">
</span><br />
</span> </span> </div>
VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-33008869451631487092014-06-05T14:03:00.004-07:002014-06-05T14:08:01.152-07:0010 de junio. Día de la Seguridad Vial en Argentina <div style="text-align: center;">
<span style="color: yellow;"><strong><span style="font-size: large;">¿Sabías que este día se celebra desde 1945?</span></strong></span> <br />
<br />
</div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgjTVGjfuFrImSMX5nIeEW8lmt1SbUR60VVxBfIoWOri9Z1I8HEo-ZAznXyCAGYzrZg_3WMwGHjiX-1k7W7enFlWif3SmfU50-Wog82Id_ZjvY292wepaN38UxQFwxFfkHdnvB8UIPK9-c/s1600/images.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgjTVGjfuFrImSMX5nIeEW8lmt1SbUR60VVxBfIoWOri9Z1I8HEo-ZAznXyCAGYzrZg_3WMwGHjiX-1k7W7enFlWif3SmfU50-Wog82Id_ZjvY292wepaN38UxQFwxFfkHdnvB8UIPK9-c/s1600/images.jpg" /></a>La conmemoración tiene como motivo que la Administración General de Vialidad Nacional fue encomendada a instrumentar en ese entonces diferentes medidas. Una de las más impactantes fue el cambio de mano de los vehículos que, a la usanza inglesa, era hasta entonces a la izquierda. De esta manera se pretendía reducir el elevado número de accidentes que se producían en todo el país en relación con el parque automotor de entonces.</div>
<div style="text-align: justify;">
Esta es una lista de recursos para ser usados en el aula o a través de las TICs:</div>
<div style="text-align: justify;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<ul>
<li><div style="text-align: left;">
<span style="color: #cc0000;"><strong>Silvia y su triciclo</strong></span> <a href="http://ninosyseguridadvial.com/rincon-de-lectura/silvia-y-su-triciclo/" target="_blank"><span style="color: #1155cc;">http://ninosyseguridadvial.<u></u></span><span style="color: #1155cc;">com<wbr></wbr></span>/rincon-de-lectura/silvia-<u></u>y-<wbr></wbr>su-triciclo/</a><span style="color: #555555;"> (3 a 5 años)</span></div>
</li>
<li><div style="text-align: left;">
<span style="color: #cc0000;"><strong>Actividades para niños de 3 a 5 años</strong></span><span style="color: #555555;"> </span><a href="http://losmaspequenosyseguridadvial.com/#/actividades" target="_blank">http://<u></u>losmaspequenosysegurida<wbr></wbr>dvial.<u></u>com/#/actividades</a></div>
</li>
<li><div style="text-align: left;">
<span style="color: #555555;"><span style="color: #cc0000;"><strong>Juegos</strong></span> </span><a href="http://losmaspequenosyseguridadvial.com/#/juegos" target="_blank">http://<u></u>losmaspequenosysegurida<wbr></wbr>dvial.<u></u>com/#/juegos</a></div>
</li>
<li><div style="text-align: left;">
<span style="color: #555555;"><span style="color: #cc0000;"><strong>Videos</strong></span> </span><a href="http://losmaspequenosyseguridadvial.com/#/videos" target="_blank">http://<u></u>losmaspequenosysegurida<wbr></wbr>dvial.<u></u>com/#/videos</a></div>
</li>
</ul>
<span style="color: #555555;"></span><br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: #555555;"><span style="color: yellow; font-size: large;"><strong>Apps</strong></span></span><br />
<ul>
<li><span style="color: #555555;"></span><span style="color: #555555;"> </span><strong><span style="color: #cc0000;">La Banda de las ruedas locas</span></strong></li>
<li><a href="http://ninosyseguridadvial.com/wp-content/uploads/2013/07/Labandadelasruedaslocas.pdf" target="_blank">http://ninosyseguridadvial.<u></u>com<wbr></wbr>/wp-content/uploads/2013/<u></u>07/<wbr></wbr>Labandadelasruedaslocas.pdf</a></li>
<li><a href="https://itunes.apple.com/es/book/la-banda-de-las-ruedas-locas/id537415092?mt=11" target="_blank">https://itunes.apple.com/es/<u></u>bo<wbr></wbr>ok/la-banda-de-las-ruedas-<u></u>loca<wbr></wbr>s/id537415092?mt=11</a></li>
<li><strong><span style="color: #cc0000;">La Selva de Mario</span></strong></li>
<li><a href="http://www.losmaspequenosyseguridadvial.com/#/libros/la-selva-de-mario" target="_blank">http://www.<u></u>losmaspequenosysegu<wbr></wbr>ridadvial.<u></u>com/#/libros/la-<wbr></wbr>selva-de-mario</a></li>
<li><a href="https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.librosflash.selva1hoja" target="_blank">https://play.google.com/store/<u></u><wbr></wbr>apps/details?id=air.com.<u></u>libros<wbr></wbr>flash.selva1hoja</a></li>
<li><a href="https://itunes.apple.com/es/app/la-selva-de-mario-hd/id566984541?mt=8" target="_blank">https://itunes.apple.com/es/<u></u>ap<wbr></wbr>p/la-selva-de-mario-hd/<u></u>id56698<wbr></wbr>4541?mt=8</a></li>
<li><strong><span style="color: #cc0000;">Mario's Jungle</span></strong></li>
<li><a href="http://ninosyseguridadvial.com/wp-content/uploads/2012/09/Marios-Jungle.pdf" target="_blank">http://ninosyseguridadvial.<u></u>com<wbr></wbr>/wp-content/uploads/2012/<u></u>09/<wbr></wbr>Marios-Jungle.pdf</a></li>
<li><a href="https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.librosflash.selva&feature=more_from_developer#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiYWlyLmNvbS5saWJyb3NmbGFzaC5zZWx2YSJd" target="_blank">https://play.google.com/store/<u></u><wbr></wbr>apps/details?id=air.com.<u></u>libros<wbr></wbr>flash.selva&feature=<u></u>more_from_<wbr></wbr>developer#?t=<u></u>W251bGwsMSwxLDEwM<wbr></wbr>iwiYWlyLmNvbS<u></u>5saWJyb3NmbGFzaC5<wbr></wbr>zZWx2YSJd</a></li>
<li><strong><span style="color: #cc0000;">Julia, Penguin and the Spy</span></strong></li>
<li><a href="http://ninosyseguridadvial.com/wp-content/uploads/2012/09/Julia-Penguin-and-the-Spy.pdf" target="_blank">http://ninosyseguridadvial.<u></u>com<wbr></wbr>/wp-content/uploads/2012/<u></u>09/<wbr></wbr>Julia-Penguin-and-the-Spy.<u></u>pdf</a></li>
<li><a href="https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.librosflash.pato" target="_blank">https://play.google.com/store/<u></u><wbr></wbr>apps/details?id=air.com.<u></u>libros<wbr></wbr>flash.pato</a></li>
<li><a href="https://itunes.apple.com/es/app/julia-pato-y-el-espia-hd/id566985120?mt=8" target="_blank">https://itunes.apple.com/es/<u></u>ap<wbr></wbr>p/julia-pato-y-el-espia-hd/<u></u>id5<wbr></wbr>66985120?mt=8</a></li>
<li><strong><span style="color: #cc0000;">Julia, Pato y el Espía</span></strong></li>
<li><a href="http://www.losmaspequenosyseguridadvial.com/#/libros/julia-pato-y-el-espia" target="_blank">http://www.<u></u>losmaspequenosysegu<wbr></wbr>ridadvial.<u></u>com/#/libros/julia-<wbr></wbr>pato-y-el-<u></u>espia</a></li>
</ul>
<div>
</div>
</div>
VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-72997310581319289632013-05-15T12:36:00.001-07:002013-05-15T12:36:45.433-07:00La identidad profesional de las docentes de educación infantil
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiUKypq6HT15tHmqg3c-igDOdDbYqFuGcHhEp0CcOAQAUHJygSm2XyqHlgE3dnsQXj2sKzXYJL9hfswdKW8Hi4eEOqR-DhqtUT0D8ya8B1kpwxgNcXqcMUWrdaDFYHn3BIcq_UmCSw4EEQ/s1600/images.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiUKypq6HT15tHmqg3c-igDOdDbYqFuGcHhEp0CcOAQAUHJygSm2XyqHlgE3dnsQXj2sKzXYJL9hfswdKW8Hi4eEOqR-DhqtUT0D8ya8B1kpwxgNcXqcMUWrdaDFYHn3BIcq_UmCSw4EEQ/s1600/images.jpg" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Arial","sans-serif"; font-size: 14pt; line-height: 115%;">Este trabajo versa sobre la
identidad profesional docente en Educación Infantil. Nos adentraremos en este
concepto de identidad profesional llevado al ámbito de la docencia, dando voz a
las maestras y haciendo un recorrido por la historia y las particularidades de
esta profesión que van conformando la identidad del docente. Para ello, tras
ofrecer una revisión teórica de la literatura en la que nos apoyamos,
recurrimos a un diseño descriptivo y exploratorio mediante entrevistas
realizadas a un grupo de seis maestras de Educación Infantil de un centro
docente de la Región de Murcia. A partir de sus opiniones, valoraciones y
experiencias pretendemos conocer cómo se construye la identidad profesional
docente y qué dimensiones la integran. El análisis de las respuestas obtenidas
así como las conclusiones que de ello se derivan permitirán trazar, de forma
aproximada, patrones comunes y singulares definitorios del perfil de la maestra
de Educación Infantil.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Arial","sans-serif"; font-size: 14pt; line-height: 115%;"></span> </div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Arial","sans-serif"; font-size: 14pt; line-height: 115%;">Para leer el artículo completo: <a href="http://www.rieoei.org/deloslectores/5770Vallejo.pdf">La identidad profesional de las docentes en educación infantil</a></span><span style="font-size: 14pt; line-height: 115%;"><o:p></o:p></span></div>
VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-4249352654318914242012-05-31T14:09:00.001-07:002012-05-31T14:09:10.800-07:00¿Te gustaría acceder a los libros infantiles de Memoriosa?<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://biblioteca.chileparaninos.cl/biblioteca_animada.htm"><img border="0" height="114" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3Mvtr6eynntyRbkBr5dImrx_QhYhqFZ5EwQUKzH1eQTQ2gpNbKQmlMvvLKutQHCfFOq5MYmZ_CfAABLhYvcadyQniT5LwLn2hPKayARtuNobsRuzv8rZlfGC29eGOLp_nFyAtgkGlsZM/s320/top_2.jpg" width="320" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<strong><span style="color: blue;">La Biblioteca de Memoriosa, de Chile, comparte con nosotros sus libros infantiles.</span></strong></div>
<div style="text-align: center;">
<strong><span style="color: blue;">Hacé click en la ilustración para acceder a ella.</span></strong></div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-21267697519742114702012-04-05T09:58:00.000-07:002012-04-05T09:59:04.401-07:00Autismo. Síntomas más simples de detectar.<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhrJ1V4iCHOT0HHUBVKPyWaWjt-Y5Btbk-LfYZ55cPFCdMz0jIFvlRgXDNgklzwPYJK0bC2EzU9Ohny2ucwlQHvwyz5G28MjCLcG-FOH8_xrRGxA026EXOam6A2Tmb2GhTj44P9X0WOSn0/s1600/autismo.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="300" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhrJ1V4iCHOT0HHUBVKPyWaWjt-Y5Btbk-LfYZ55cPFCdMz0jIFvlRgXDNgklzwPYJK0bC2EzU9Ohny2ucwlQHvwyz5G28MjCLcG-FOH8_xrRGxA026EXOam6A2Tmb2GhTj44P9X0WOSn0/s400/autismo.jpg" width="400" /></a></div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-17932433349957304462012-03-27T07:12:00.003-07:002012-03-27T07:17:13.408-07:00Especial: Jardines de infantes<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDFSNqp1i3ARaFAHMtB9pk5-uxtv3WsJbrwNu7T6VsNF_Pq19yAUfpPqnqP7A4VV9_Mt0UZQ-WEhVaqgN3vCOlU2uBdrk-rZPxw-Jkl9F9yBrHuNv7qYZt24gguqcMYeMwPnEla4Flkok/s1600/bot_jardines_serie_ov.jpg"><img style="margin: 0px auto 10px; width: 275px; height: 121px; text-align: center; display: block; cursor: pointer;" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5724580574327171106" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDFSNqp1i3ARaFAHMtB9pk5-uxtv3WsJbrwNu7T6VsNF_Pq19yAUfpPqnqP7A4VV9_Mt0UZQ-WEhVaqgN3vCOlU2uBdrk-rZPxw-Jkl9F9yBrHuNv7qYZt24gguqcMYeMwPnEla4Flkok/s320/bot_jardines_serie_ov.jpg" /></a><br /><div><div align="justify"><strong>Sinopsis:</strong><br /><br />Rosario Vera Peñaloza le dedicó su vida a la educación. En su pueblo natal, La Rioja, fundó el primer jardín de infantes argentino. Era conocida como la Maestra de la Patria. Falleció un 28 de mayo de 1950. En su homenaje, ese día fue establecido como el Día de los Jardines de Infantes y de la Maestra Jardinera. </div><div align="justify">Este especial, realizado por Bruno Stagnaro y producido por la Dirección Nacional de Nivel Inicial y Canal Encuentro, tiene el propósito de revalorizar el nivel inicial y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el jardín de infantes. Para verlo, sólo tenés que clickear sobre el link:<br /><br /><br /><br /><a href="http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=1070">Especial: Jardines de infantes: Especial: Jardines de infantes Videos & Descargas Canal encuentro</a></div></div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-33497958136690637482011-07-11T05:45:00.000-07:002011-07-11T05:50:47.114-07:00“En los niños del preescolar está la clave de una transformación educativa”<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh8hm2j6W8OctJUmfBKOL7JYV_yA4fqlEMPWeXmRpCG47EDAUiEVzNvP0zqd9dwF0uG5Z8vtOL1X_oN0W_JhrndBar1c3H03n9lMHzgXjkKHjOfKSdhFQ_QeUwxJal0CeDBCD-29e-D9cc/s1600/ninos-preescolar-clave-transformacion-educativa_CLAIMA20110710_0053_4.jpg"><img style="MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 320px; FLOAT: right; HEIGHT: 180px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5628076322331645650" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh8hm2j6W8OctJUmfBKOL7JYV_yA4fqlEMPWeXmRpCG47EDAUiEVzNvP0zqd9dwF0uG5Z8vtOL1X_oN0W_JhrndBar1c3H03n9lMHzgXjkKHjOfKSdhFQ_QeUwxJal0CeDBCD-29e-D9cc/s320/ninos-preescolar-clave-transformacion-educativa_CLAIMA20110710_0053_4.jpg" /></a><br /><br /><div align="justify"><strong>Los procesos de aprendizaje comienzan cada vez más temprano. Sin embargo, las reformas educativas desatienden ese momento inicial de encuentro entre niños, padres y maestros.<br /><br /><br /></strong><em></em></div><br /><br /><br /><div align="justify"><em></em></div><br /><br /><br /><div align="right"><em>PorFabián Bosoer<br /></em><br /><br /><br /></div><br /><br /><br /><div align="justify"></div><br /><br /><br /><div align="justify"><strong>Entrevista a David Kirp</strong><br /><br />Nacionalidad: estadounidense<br /><br />Actividad: Profesor de Políticas Públicas en la Universidad de California, en Berkeley<br /><br />Autor de varios libros sobre reformas en la educación y columnista en diarios y revistas, fue asesor del presidente Obama.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />¿Es posible transferir experiencias e iniciativas de reforma educativa en los Estados Unidos a la realidad argentina? David Kirp, especialista de la Universidad de Berkeley en políticas públicas y educación, señala que sí, siempre y cuando contemplemos las diferencias de contexto y coloquemos el foco en la educación inicial. “Kids first”, repite como un slogan que es, en realidad, el título de su último libro: “Los niños primero”, antes incluso de la escuela primaria. Es que según Kirp, en el proceso de aprendizaje todo comienza entre los 3 y los 5 años y sin embargo carecemos de una política integral que atienda ese segmento de futuros educandos. Los tenemos esperando durante un tiempo precioso para que empiecen a desarrollar aptitudes intelectuales y emocionales, compartir y aprehender el mundo que empiezan a descubrir.<br /><br />Comenzando desde ahí, sostiene, es posible integrar en una misma dinámica a padres, hijos y docentes. Kirp, que fue decano de la Golden School of Public Policy y asesor en el área educativa del presidente Obama, es autor de varios libros y escribe en revistas especializadas. Estuvo en Buenos Aires y Viedma, donde dictó conferencias invitado por la Universidad Di Tella y la Fundación Fullbright.<br /><br />¿De qué manera se relaciona la educación más temprana con el potencial de desarrollo de un país? Le respondo contando una investigación realizada en los EE. UU.: se tomó un grupo de chicos de 3-4 años que estaban en un programa muy bueno de educación temprana en los años ‘60 y los compararon con un grupo de chicos elegidos al azar. La única diferencia era que éstos no tenían esa experiencia de base inicial. Cuarenta años más tarde los primeros tenían más probabilidades de no haber repetido un grado, de no haber sido enviados a una clase de chicos que tienen detrás problemas mentales o emocionales; más probabilidades de terminar el secundario, de ir a la universidad, de estar trabajando, de no estar dentro del sistema de asistencia social, de no haber estado en la cárcel, de tener buena salud y estar ganando un promedio de 25% más que el otro grupo que no tuvo la misma experiencia. Esto me motivó a trabajar sobre la cuestión y preguntarme hasta qué punto el preescolar no se había convertido en los últimos años en una iniciativa de política educativa fundamental. Hablé con funcionarios públicos estatales, y activistas y docentes de educación inicial y universidades, mucha gente distinta. Treinta y cinco responsables de grandes organizaciones, 3.500 representantes con una conexión nacional.<br /><br />¿Cuáles fueron los resultados? Gracias a esa experiencia terminé trabajando en el equipo de transición del presidente Obama en los meses entre su elección y el momento en que asumió. Teníamos que organizar la agenda y darles coherencia a las políticas que se habían elaborado para la campaña. Había solamente siete personas en el equipo dedicados a la política educativa. Pero hubo quizás unas 150 organizaciones que querían hablar con la gente de Obama porque pensaban que no les habían prestado mucha atención durante la administración Bush. Estaban todos: atención a niños, apoyo a padres, educación vocacional, programas de capacitación para el empleo, escuelas parroquiales, escuelas católicas, etc. Todos vinieron interesados en su aspecto particular, todos tenían su relevancia, pero era un gran grupo dividido en muchas, muchas partes y nadie pensaba en cuál sería una agenda convincente para los niños. Convincente, accesible y con posibilidades de ser implementada. No sólo ideas bonitas, sino que fueran factibles, que se pudiera tener una confianza razonable en que se podían implementar. Y de ahí salió la idea de “Kids First”.<br /><br />“Los niños primero” … Suena a slogan de campaña. ¿De qué modo se puede transformar un sistema educativo desde cada niño en edad escolar? En Argentina como en Estados Unidos, hay expertos en educación temprana, en escuela primaria, secundaria, gente especializada en universidades, que se especializa en bienestar infantil o en programas de salud infantil, u otros planes, pero no hay demasiada gente que trate de integrar todas esas etapas y especialidades en un plan educativo. De eso se trata: tradicionalmente, la política orientada a los niños se ha concentrado en los más pobres, mientras que las familias de clase media también necesitan ayuda. Una política que beneficie a los niños desde la cuna hasta la universidad, a través de todos los estratos sociales, tiene más probabilidades de contar con apoyos mayoritarios y tener mejores resultados.<br /><br />¿Cuál es el elemento distintivo de esa propuesta? ¿En qué se diferencia de tantas otras iniciativas? La diferencia está en el punto de partida: miremos al niño. Trabajemos a partir del niño. No empecemos por los establecimientos escolares, por alguna organización u oficina burocrática: vayamos al sujeto.<br /><br />¿El “sujeto” es el niño en la edad de escolarización primaria? Antes, en el preescolar está la clave de una transformación educativa. Ahora en Estados Unidos, se aprende a leer, escribir y desarrollar habilidades ya en jardín de infantes. Lo cual puede parecer una locura, pero es así. Se trata de buscar cosas realmente buenas que les ocurren a los chicos. Lo que nosotros llamamos “game-changers”, cosas que realmente significaran un antes y un después para los chicos. Y entonces viajé por todo el país como lo haría un periodista o un investigador buscando experiencias innovadoras que pudieran aplicarse a escalas mayores.<br /><br />¿Qué es lo que encontró? Empecemos por la noción de que el rol de los padres es fundamental. No se puede elaborar un sistema “a prueba de padres”. Y los padres necesitan ayuda para saber cómo darles lo mejor a sus hijos. Por ejemplo: para hacer un estudio en Estados Unidos comparamos la cantidad de palabras que se le dicen a un niño desde que nace hasta la edad de 4 años. Comparé profesionales, clase media, clase trabajadora, familias en la asistencia social. Y descubrí que la diferencia de palabras que oye un chico en ambiente profesional y un chico de las familias más pobres es de varios miles menos. El vocabulario del hijo de profesionales era más amplio que el de un padre de familia pobre. Se puede seguir el desempeño de los niños y definir un pronóstico: si llega a la escuela sin palabras en un mundo donde las palabras son valoradas, puede no irle tan bien como si llega a la escuela bien preparado. Además, la mayoría de las palabras que los padres profesionales usaban con sus hijos eran palabras de apoyo, alentadoras. La mayoría de las palabras que usaban los padres más pobres eran de castigo y de disciplina. Muchos: “bueno”, “fantástico” entre los profesionales, o “mirá eso”, si van viajando en un autobús, “mirá a la mujer que está ahí, ¿cómo llamás lo que tiene alrededor del cuello?, ¿de qué color es?”, ese tipo de cosas. Y los más pobres usan palabras que tienden a controlar a los chicos: “No hagas eso” “Sentate”, “Callate”.<br /><br />¿De qué manera se revierte esa desigualdad en el punto de partida? No se pueden superar totalmente esas diferencias, pero se puede ayudar a disminuirlas. Hay herramientas muy efectivas de apoyo para todas las personas con las que podría hablar un padre sobre sus hijos: además de la maestra, el médico, el pediatra, lo que llamamos “mentores”. Y hay estrategias para tratar todos los problemas que los padres comunes tienen con sus hijos: “mi hijo no duerme, mi hijo no come. Mi hijo grita. Mi hijo contesta, mi hijo se porta mal en la escuela, mi hijo golpea a otros chicos, a mi hijo lo golpean otros chicos”. “No sé si mi hijo tiene un desarrollo lento”. Todos los padres deben lidiar con todas esas cosas. De lo que se trata es de poder cambiar la cultura de los padres, dando ese tipo de apoyo para estimular a los chicos en una educación infantil temprana de alto nivel.<br /><br />¿Qué significa a esa edad una educación “de alto nivel”? La gente empezó a dejar de pensar en los niños como si fueran una masa amorfa o recipientes que llenar, que sólo juegan y que el aprendizaje empieza cuando van a la escuela. No hay nada más alejado de la verdad. Desde el momento en que nacen ya notan a alguien en la habitación. Es el momento en que el desarrollo cerebral es mayor, en el que la exploración está en su mayor nivel. Yo creo que los chicos son pequeños exploradores. Pensemos en ellos como pequeños Magallanes, pequeños Darwin que circulan en sus pequeños “Beagle”. Y van a florecer realmente con el tipo de estimulación apropiada y con el estímulo adecuado de experiencias para el análisis de resolución de problemas.<br /><br /></div><br /><br /><br /><div align="justify"></div><br /><br /><br /><div align="right">Copyright Clarín, 2011. 10/07/2011 </div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-18864267636146658262010-07-06T06:23:00.000-07:002010-07-06T06:35:57.609-07:00Yo y el mundo<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg7C-ANzek53EwP4yPKssMGe9_xFy_kYE0OP48XjL1DTuK2iQ2ZaB-8kbBiJUzq1FqjBdwIqomOthed5WqjA9CWpHNrIoTg9HXiQJgWCOEYbmPSn3zqjURJ3EwDzEABsnXOaZ4S2-sdgaM/s1600/mundo+interior-exterior.jpg"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; DISPLAY: block; HEIGHT: 198px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5490785998050580322" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg7C-ANzek53EwP4yPKssMGe9_xFy_kYE0OP48XjL1DTuK2iQ2ZaB-8kbBiJUzq1FqjBdwIqomOthed5WqjA9CWpHNrIoTg9HXiQJgWCOEYbmPSn3zqjURJ3EwDzEABsnXOaZ4S2-sdgaM/s320/mundo+interior-exterior.jpg" /></a> <div></div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-18301212178003088482010-06-07T05:05:00.000-07:002010-06-07T05:06:04.308-07:00Infancia y adolescencia. Una perspectiva histórica<div style="width:425px" id="__ss_4428277"><strong style="display:block;margin:12px 0 4px"><a href="http://www.slideshare.net/vrtaylor/infancia-y-adolescencia-perspectiva-histrica" title="Infancia y adolescencia. perspectiva histórica">Infancia y adolescencia. perspectiva histórica</a></strong><object id="__sse4428277" width="425" height="355"><param name="movie" value="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=infanciayadolescencia-perspectivahistrica-100607065753-phpapp01&stripped_title=infancia-y-adolescencia-perspectiva-histrica" /><param name="allowFullScreen" value="true"/><param name="allowScriptAccess" value="always"/><embed name="__sse4428277" src="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=infanciayadolescencia-perspectivahistrica-100607065753-phpapp01&stripped_title=infancia-y-adolescencia-perspectiva-histrica" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="355"></embed></object><div style="padding:5px 0 12px">View more <a href="http://www.slideshare.net/">presentations</a> from <a href="http://www.slideshare.net/vrtaylor">vrtaylor</a>.</div></div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-28731127967691309882009-10-01T05:27:00.000-07:002009-10-01T05:30:29.634-07:00La enseñanza de las ciencias sociales en el nivel inicial<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhTAdqwhrpk1tW2Tk3Y26uZmb_-gZ01in-sc5CzR3akmvMlrUSXDTjPQpcTrtUxDLvJ8eE_Z6MB5wSMeTaDvi92z3dkoLd7jPlxNL5iPCKiThjBDQrbxv164cxwo-JIovcztDPFe_jhSS8/s1600-h/ni%C3%B1os+aprendiendo.jpg"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 125px; DISPLAY: block; HEIGHT: 94px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5387607935458644194" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhTAdqwhrpk1tW2Tk3Y26uZmb_-gZ01in-sc5CzR3akmvMlrUSXDTjPQpcTrtUxDLvJ8eE_Z6MB5wSMeTaDvi92z3dkoLd7jPlxNL5iPCKiThjBDQrbxv164cxwo-JIovcztDPFe_jhSS8/s320/ni%C3%B1os+aprendiendo.jpg" /></a><br /><div align="right">Por Lic. Silvia Marcela Mazza</div><br /><div align="right">Fuente: <a href="http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/debates/la-ensenanza-de-las-ciencias-s.php">http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/debates/la-ensenanza-de-las-ciencias-s.php</a><br /></div><br /><div align="justify"><br />¿Qué hay que enseñar de las ciencias sociales?<br /><br />Las nociones que se enseñan en la escuela no son iguales a los que se producen en el área de la ciencia, las que utilizan los historiadores, los geógrafos, etc., sino que los contenidos de la enseñanza resultan de la transposición didáctica, es decir que se ha ido transformando ese conocimiento científico (conocimiento erudito) en un conocimiento adecuado a la comprensión de los alumnos (objeto de enseñanza).<br />En este proceso de transformación no debe perder de vista el marco teórico metodológicos del docente, la actitud del maestro debe convertirse en un replanteo de las prácticas, donde debe ordenar objetivos, métodos y competencias a modo de posibilitar que los contenidos sean aprendidos por los alumnos.<br />En la enseñanza tradicional de las ciencias sociales, la labor docente se reducía a nociones definidas y establecidas según criterios casuales, como la cronología y la distancia espacial, segmentado por las fechas y hechos por un lado y lugares y kilómetros por otro.<br />Hoy los docentes debemos asumir un nuevo modelo educativo, esto implica un proceso de investigación y perfeccionamiento continuo.<br />La sociedad, el tiempo, el espacio y las normas son conceptos fundamentales en las ciencias sociales.<br />Las ciencias sociales estudian las sociedades concretas y sus problemáticas en relación con los tiempos y espacios que ellas mismas generan. Se investiga el pasado porque permite comprender el presente.<br />El tiempo y el espacio son dos variables fundamentales que implican la comprensión y asimilación de la realidad social. La conexión sociedad - naturaleza se construye históricamente debido a que el tiempo y el espacio se han ido modificando y transformando.<br />Es preciso conocer también las normas, para poder comprender el modo en que los hombres se relacionan en cada sociedad.<br /><br />Ahora bien ¿qué se enseña en el nivel inicial?<br /><br />El niño pequeño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su familia, su barrio, su ciudad, por lo que todo lo que está alejado en el espacio y en el tiempo les resulta muy difícil de comprender. Para ellos, las cosa, van a seguir siendo siempre iguales, no se han producido modificaciones, siempre las cosas fueron así.<br />Los niños perciben la historia como piezas aisladas, como sucesos desconectados y la enseñanza que se practica favorece notablemente a ello. El niño establece asociaciones ciegas de fechas y nombres que no le dicen nada porque existe una gran dificultad para entender lo que está muy alejado en el espacio y en el tiempo.<br />E l ambiente proporciona datos históricos y sociales y una de las misiones de la escuela debe ser enseñar al niño a identificarlos y a descubrirlos.<br />Hay que enseñar las ciencias sociales tratando de empapar al alumno en el ambiente social y ayudarlo a entenderlo. Cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas y a problemas que pueden servir de punto de partida a investigaciones que los niños realicen.<br />Muchas veces los docentes preferimos el lucimiento de las obras, de las actuaciones sobre el escenario y dejamos de lado el hecho de que el alumno incorpore y comprenda los hechos históricos, por medio de trabajos de investigaciones en la sala o con la ayuda de sus padres.<br /><br />¿Cómo seleccionamos los contenidos?<br /><br />Los contenidos en esta área comprenden tres ámbitos: los conceptos confeccionados por las distintas disciplinas, los procedimientos que abarca el modo en que se construyeron esos conocimientos y las actitudes que son los valores y normas.<br />Elegir y examinar los contenidos es establecer una relación entre la razón de la ciencia, las particulares psicológicas de los alumnos, y la intencionalidad del docente.<br />Tenemos la oportunidad, en el jardín de infantes, de poder poner un poco de coherencia a tanta información que sobre todo arroja las efemérides patrias, y no tomar los contenidos en forma aislada sino que hay darles un seguimiento cronológico de hechos y de sucesos partiendo de nuestros aborígenes, continuar con las colonizaciones, avanzar con los sucesos ocurridos en la época colonial, abarcando semana de Mayo- símbolos patrios – la independencia, para concluir en el hoy, nuestra fecha actual. Esto permitirá que el niño incorpore paulatinamente conocimientos, teniendo en cuenta la articulación entre sujetos sociales, espacio social y tiempo social. </div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-25601131920125474542009-06-23T04:51:00.000-07:002009-06-23T04:52:29.811-07:00Maltrato infantil<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhtUIv7F8RTFrnQpaA4wGrv54Sy0Awk-DlbiMOeEIgGKd_0PdkBZUhoPd6BinYUVyw-sB8MGceMFlnXl0UKf-akPQqXyZ5tmrl624LNmjAOBktnaRMvt1-Vx3mFRjM95oKJsk4kGDo9u-Q/s1600-h/maltrato.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5350489607418249042" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 96px; CURSOR: hand; HEIGHT: 124px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhtUIv7F8RTFrnQpaA4wGrv54Sy0Awk-DlbiMOeEIgGKd_0PdkBZUhoPd6BinYUVyw-sB8MGceMFlnXl0UKf-akPQqXyZ5tmrl624LNmjAOBktnaRMvt1-Vx3mFRjM95oKJsk4kGDo9u-Q/s320/maltrato.jpg" border="0" /></a><br /><div align="right"><br /><em>Viviana Taylor<br /></em><br /></div><br /><div align="justify"><br /><br /><br />Aunque Argentina no tiene estadísticas confiables sobre la gravedad del fenómeno, podemos afirmar que la modalidad de maltrato que creció más fuertemente es el abuso sexual, un problema que deja secuelas para toda la vida y que, si no se trata adecuadamente y a tiempo, puede llevar al chico abusado a convertirse en abusador.<br />El Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia tiene registrado el abuso sexual como el principal problema de los chicos a los que asiste. La misma tendencia se detectó en la Oficina de Asistencia a la Víctima del Delito de la Procuración General de la Nación. Y aunque la explicación clásica de los expertos en violencia familiar indica que no aumentan los casos de maltrato infantil, sino que ahora son más detectables por médicos, maestros y psicólogos, y más denunciados por las familias, lo cierto es que diversos informes del Congreso insinúan que el problema del maltrato y abuso de chicos es mucho mayor que el conocido: se piensa que por cada caso denunciado hay 10 que son tapados. Y aunque en los sectores económicos más bajos hay una mayor cultura de la denuncia, en otros suele haber una tendencia a ocultar el problema.<br /><br />Este tipo de abuso tiene varias caras: puede haber contacto físico o no, y las víctimas pueden ser mujeres o varones. El abusador puede ser de cualquier clase social, vivir en la ciudad o el campo, tener cualquier profesión, raza, religión, opción social o estado civil. A pesar de que no existe un prototipo del abusador, reúnen algunos rasgos comunes. En su gran mayoría, son personas conocidas del chico, aparentemente normales, que recurren al engaño para conquistar la confianza de las víctimas. Algunos amenazan, y otros dan premios u otorgan privilegios de distintos tipos. El violador establece una relación en la que quiere hacer valer su autoridad y poder. Buscan por lo general a chicos menores de 13 años, edad en la que empiezan a ofrecer resistencia. Sin embargo, aunque en menor número, no son pocos los adolescentes abusados.<br />En el caso de estos, se pueden manifestar como síntomas: falta de confianza, aislamiento, fugas del hogar, depresión severa, promiscuidad. Y aunque estos síntomas por sí solos no son suficientes para validar el diagnóstico de abuso sexual, es importante que sean tenidos en cuenta para la consideración de tal posibilidad.<br /><br />Otras formas comunes de abuso son:<br />Maltrato emocional: conductas de padres o cuidadores tales como insultos, rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios, críticas, aislamiento, atemorización. Pueden causar deterioro en el desarrollo emocional, social o intelectual del niño.<br />Negligencia: cuando las necesidades básicas del chico (alimentación, higiene, seguridad, atención médica, vestido, educación, etc) no son atendidas por ningún adulto. Trasladado a nivel emocional, cuando el chico no recibe afecto, estimulación, apoyo y protección necesarios para cada momento de su evolución.<br />Síndrome de Munchaussen por poder: los padres someten al niño a continuas exploraciones médicas, suministro de remedios o ingresos hospitalarios a partir de razones mentirosas.<br />Maltrato institucional: cualquier legislación, procedimiento, actuación y omisión de los poderes públicos que viole los derechos básicos del niño, el adolescente y la infancia. </div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-46078829660015759802009-06-01T08:24:00.001-07:002009-06-01T08:24:10.906-07:00<img style="visibility:hidden;width:0px;height:0px;" border=0 width=0 height=0 src="http://counters.gigya.com/wildfire/IMP/CXNID=2000002.0NXC/bHQ9MTI*Mzg2OTc4NDExOCZwdD*xMjQzODY5ODYxMDcxJnA9MTE5MzEmZD1ibGVuZGVydGhlbWUmbj1ibG9nZ2VyJmc9MSZ*PSZvPWI3NTI4ZjkyMDAzMDQzMmNhNzg2ZTlmMzNhZDFjZjA1.gif" /><embed src="http://cdn-users1.imagechef.com/ic/images/blender-heartsP.swf" flashvars="varTheme=blender&myVar1=http://cdn-users1.imagechef.com/ic/stored/2/090601/samp2deec47b49e1cc15.jpg&myVar2=http://cdn-users1.imagechef.com/ic/stored/2/090601/swf69ad87112d6d7545.swf" quality="high" bgcolor="#ffffff" width="300" height="300" name="flower-animated" align="middle" allowScriptAccess="sameDomain" allowFullScreen="false" type="application/x-shockwave-flash" pluginspage="http://www.macromedia.com/go/getflashplayer" > </embed><br><a target="_blank" href="http://www.imagechef.com/ic/blender/">ImageChef.com Poetry Blender</a>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-71657781375661111472009-06-01T08:21:00.001-07:002009-06-01T08:21:31.124-07:00<img style="visibility:hidden;width:0px;height:0px;" border=0 width=0 height=0 src="http://counters.gigya.com/wildfire/IMP/CXNID=2000002.0NXC/bHQ9MTI*Mzg2OTU3MzA1NyZwdD*xMjQzODY5NzAzMTI1JnA9MTE5MzEmZD1ibGVuZGVydGhlbWUmbj1ibG9nZ2VyJmc9MSZ*PSZvPWI3NTI4ZjkyMDAzMDQzMmNhNzg2ZTlmMzNhZDFjZjA1.gif" /><embed src="http://cdn-users1.imagechef.com/ic/images/blender-heartsP.swf" flashvars="varTheme=blender&myVar1=http://cdn-users1.imagechef.com/ic/stored/2/090601/sampeafc0daf0d006ec9.jpg&myVar2=http://cdn-users1.imagechef.com/ic/stored/2/090601/swf2d045586b63e656f.swf" quality="high" bgcolor="#ffffff" width="300" height="300" name="flower-animated" align="middle" allowScriptAccess="sameDomain" allowFullScreen="false" type="application/x-shockwave-flash" pluginspage="http://www.macromedia.com/go/getflashplayer" > </embed><br><a target="_blank" href="http://www.imagechef.com/ic/blender/">ImageChef.com Poetry Blender</a>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-1521213246194545152009-06-01T08:04:00.000-07:002009-06-01T08:26:01.722-07:00Cuentos sobre mamás que no soñaron con ser Susanita<div align="right">Fuente: <a href="http://www.clarin.com/diario/2009/05/31/sociedad/s-01929811.htm">http://www.clarin.com/diario/2009/05/31/sociedad/s-01929811.htm</a></div><br /><br />Son mamás, de esas que ayudan con la tarea, preparan la leche y llevan a los chicos a la escuela. Pero también son albañiles, cirujanas, electricistas, conductoras de subtes, taxistas y referís. Estas mujeres -que no soñaron con ser amas de casa como Susanita, la amiga de Mafalda- son los personajes centrales de la colección de seis cuentos infantiles "Yo soy igual", para chicos y chicas mayores de 7 años, lanzada por Librería de Mujeres Editoras.<br /><br />La idea de esta colección, que se presentó en la Feria del Libro, es fortalecer la igualdad de género en el trabajo. María Victoria Pereyra Rozas, directora de esta editorial, cuenta que "estos seis cuentos tienen el propósito de trabajar el concepto de igualdad de género en el trabajo para introducir este concepto en la educación. Y elegimos la literatura como la vía más agradable para lograr este propósito".<br /><br />"Se trata de cuentos basados en seis casos reales de mujeres que se dedican a oficios que -históricamente- han sido considerados oficios de hombres. Las seis mujeres existen: la conductora del subte de la línea A y la electricista existen, la referí también -en partidos de fútbol de la B-, y hay un grupo de mujeres albañiles que conocemos", señala Pereyra Rozas.<br /><br />"Pero en los libros pusimos énfasis en el doble rol de la mujer -agrega- porque nos parecía más sincero. Porque todas estas mujeres son mamás al mismo tiempo que desarrollan estas tareas. Cuando lees los cuentos, ves que los hombres aparecen como personajes secundarios, porque no son el personaje central de la historia, pero estos cuentos también van dirigidos a ellos".<br /><br />"Mi mamá es taxista", "Mi mamá es electricista", "Mi mamá es albañil", "Mi mamá es referí", "Mi mamá es cirujana" y "Mi mamá conduce el subte", son los cuentos de la colección, y los primeros de estas características que se publican en el país. Fueron lanzados con la idea de que la literatura debe "hacer visible" una realidad que ya existe, como la de estas mujeres que eligieron profesiones habitualmente masculinas.<br /><br />Los autores de estos cuentos son la misma Pereyra Rozas, Carolina Gil Posse y Diego Peluffo.<br /><br />La semana pasada, la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires reconoció a esta colección como la primera en la Argentina concebida con un enfoque no sexista. La defensora adjunta Graciela Muñiz destacó la obra por "su aporte a la igualdad de condiciones entre mujeres y varones".<br /><br />La editorial se lanzó recientemente desde la más conocida "Librería de mujeres", que ya lleva 14 años en el mercado. Este año tienen previsto publicar libros sobre temas de mujeres, sobre teoría de género y feminista, y el año próximo piensan ampliar sus publicaciones al género literario.<br /><br />Entre los temas que ya salieron publicados o saldrán este año figuran: las sexualidades migrantes, sobre género y transgénero; salud y sexualidad, un apunte para promotores y promotoras; y mujeres migrantes entre países de América latina. Otro libro abordará el tema de masculinidad y género.<br /><br />"Lo que nos proponemos con esta colección -concluye Pereyra Rozas- es visibilizar el papel de las mujeres en la sociedad; por otro lado, creemos que al incorporar la diversidad en la literatura permitimos que existan más diversidad de sueños, de expectativas, de deseos. Abrirle el panorama a todas las mujeres y a todos los hombres para que puedan elegir libremente. Es decir, contar desde la literatura que existe un mundo mucho más amplio, mucho más diverso del que a veces nos muestran".VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-60524794992714241862009-05-13T04:29:00.000-07:002009-05-13T04:32:08.899-07:00Haciendo un poco de historia<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgcqQemXos5jtO1aUPiuWErMKKBTGnnJQJOnAjh7tRKIn_9xhKzIsRr-2k3zKbLllAWNbKVFyOWS874s4wMFzi4ll7D2eEQPPLdLcAHfRf9KShP_pvkGhDuNALhjxfxAXh_gGAaK0UovDI/s1600-h/alumnos.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5335269858318949138" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; CURSOR: hand; HEIGHT: 226px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgcqQemXos5jtO1aUPiuWErMKKBTGnnJQJOnAjh7tRKIn_9xhKzIsRr-2k3zKbLllAWNbKVFyOWS874s4wMFzi4ll7D2eEQPPLdLcAHfRf9KShP_pvkGhDuNALhjxfxAXh_gGAaK0UovDI/s320/alumnos.jpg" border="0" /></a><br /><div align="center">CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION </div><br /><div align="center">CONTRATO DE MAESTRAS </div><br /><div align="center">AÑO 1923 </div><br /><div></div><br /><div align="justify">'Este es un acuerdo entre la señorita..........maestra, y el Consejo de Educación y de la Escuela por el cual la señorita .................................acuerda impartir clases por un período de ocho meses a partir del......................de 1923. </div><br /><div align="justify">La señorita acuerda: </div><br /><div align="justify">1* - No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. </div><br /><div align="justify">2* - No andar en compañía de hombres.<br />3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender una función escolar. </div><br /><div align="justify">4* - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad. </div><br /><div align="justify">5* - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presidente del Consejo de Delegados. </div><br /><div align="justify">6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando. </div><br /><div align="justify">7* - No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo. </div><br /><div align="justify">8* - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. </div><br /><div align="justify">9* - No vestir ropas de colores brillantes. </div><br /><div align="justify">10* - No teñirse el pelo. </div><br /><div align="justify">11* - Usar al menos dos enaguas </div><br /><div align="justify">12* - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. </div><br /><div align="justify">13* - Mantener limpia el aula.: a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al dia. b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente y jabón. c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a las ocho cuando lleguen los niños. d) Limpiar la pizarra una vez al día. l4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios. </div><br /><div align="justify"></div><br /><div align="justify">Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12. marzo 1999. Buenos Aires.<br /></div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-3972025340584039372008-12-05T05:26:00.001-08:002008-12-05T05:26:28.809-08:00La Ciudad de los Niños - Francesco Tonucci<object width="425" height="344"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/nM9YCeg1E6A&hl=es&fs=1"></param><param name="allowFullScreen" value="true"></param><param name="allowscriptaccess" value="always"></param><embed src="http://www.youtube.com/v/nM9YCeg1E6A&hl=es&fs=1" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="344"></embed></object><br /><br /><object width="425" height="344"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/HX__crzko1g&hl=es&fs=1"></param><param name="allowFullScreen" value="true"></param><param name="allowscriptaccess" value="always"></param><embed src="http://www.youtube.com/v/HX__crzko1g&hl=es&fs=1" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="344"></embed></object><br /><br /><object width="425" height="344"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/muEESu6YGY0&hl=es&fs=1"></param><param name="allowFullScreen" value="true"></param><param name="allowscriptaccess" value="always"></param><embed src="http://www.youtube.com/v/muEESu6YGY0&hl=es&fs=1" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="344"></embed></object><br /><br /><object width="425" height="344"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/Lr3UcjQZv60&hl=es&fs=1"></param><param name="allowFullScreen" value="true"></param><param name="allowscriptaccess" value="always"></param><embed src="http://www.youtube.com/v/Lr3UcjQZv60&hl=es&fs=1" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="344"></embed></object>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-33809977583328023742008-11-23T06:42:00.001-08:002008-11-23T06:42:18.305-08:00Las 8 edades del hombre<object width="425" height="344"><param value="http://www.youtube.com/v/mprBKHTejkY&hl=en&fs=1" name="movie"/><param value="true" name="allowFullScreen"/><embed width="425" src="http://www.youtube.com/v/mprBKHTejkY&hl=en&fs=1" allowfullscreen="true" height="344" type="application/x-shockwave-flash"></embed></object>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-19247671867735377442008-10-11T11:50:00.000-07:002008-10-11T11:52:30.135-07:00Releyendo a Erick Erikson: las ocho edades del hombreBien sabemos que el ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida, siempre y cuando se cuente con la predisposición personal y el sostén social para que el proceso evolutivo se realice. De así no suceder, se producirán estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, o incluso el ingreso precoz a las etapas ulteriores en los casos en los que las exigencias de las condiciones de vida lo determinen.<br />Los docentes estamos habituados a encontrarnos con estos obstáculos. Por una parte, trabajamos con alumnos que parecen negarse a crecer o que tienen conductas propias de un niño más pequeño; mientras que también lo hacemos con otros que muy tempranamente se ven obligados a asumir las responsabilidades de la vida adulta (por su ingreso al mundo del trabajo, por una maternidad o paternidad precoz, o la aparentemente más simple asunción de responsabilidades en el seno de la familia, como el cuidado y atención de hermanos más pequeños o el acompañamiento de ancianos).<br />Así, abordar el estudio de un sujeto que aprende nos exige, en primer lugar, examinar las condiciones en que este sujeto se constituye y los aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.<br /><br />Siguiendo a Erick Erikson, podemos afirmar que “el desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “crítico” una característica de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo”.<br />Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, elección, son procesos en los que el aprendizaje constituye una dimensión sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una interpretación cada vez más integral y completa.<br />En consecuencia, lo educativo implica un vínculo entre sujetos (en el caso de la educación escolar, a alumnos y docentes, pero también a los padres) en permanente evolución personal, transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.<br /><br />Usamos la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolución y cambio.<br />CRISIS VITAL o evolutiva será, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de mayor integración y plenitud.<br />En términos de Erick Erikson los supuestos subyacentes son:<br />1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él.<br />2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento.<br />A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carácter predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES. Estas crisis no se nos presentan a todos de la misma manera, y hacen a la singularidad de nuestra existencia: la muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situación económica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales... Se trata de situaciones frente a las que necesitamos cambiar, aprender, elaborar su sentido, construir alternativas en nuestras vidas. El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros dependerá de la etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicológicos que hayamos logrado hasta allí.<br />Para Erikson, el ciclo vital humano puede ser entendido como el tránsito a través de “ocho edades”, que varían en su cronología según la cultura o el momento histórico de que se trate. Así, desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y disposiciones en oposición.<br /><br /><strong>Las ocho edades del hombre</strong><br />1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA<br />2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA<br />3. INICIATIVA VS. CULPA<br />4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD<br />5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL<br />6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO<br />7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO<br />8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN<br /><br />1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA (En nuestra cultura, desde el nacimiento hasta aproximadamente el año)<br />“La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido”. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de satisfacción de las necesidades que sus proveedores adultos (la madre y quienes comparten con ella su cuidado) le garantizan, el recién nacido va aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente.<br />“En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos, despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible.”<br />El aporte a la construcción de la confianza básica del recién nacido consiste en combinar el cuidado y provisión con un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del estilo de vida de la propia cultura. Si esto es así, al concluir el primer año de vida nos encontramos con un bebé que ha construido suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en él, manipular los objetos, explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que está habilitado por su desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminación no protege, lo que dará lugar al ingreso en la etapa posterior, que supone la adquisición de la marcha.<br /><br />2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA (1 a 3 años)<br />Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El niño cuenta con un grado de autonomía para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo que desea, pues necesita tener todo para sí. La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad, que está plagado de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los “no” de las personas que el niño ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.<br />La vergüenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar, ante un sentimiento de pequeñez, con rabietas y llantos.<br />“El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discriminación aún no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con discreción.”<br />La resolución de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.<br /><br />3. INICIATIVA VS. CULPA (que en nuestra cultura corresponde al preescolar)<br />La conducta característica del niño es la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mamá, el papá, la vendedora, el bombero, el médico, la maestra... y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y maravillosos planes de juego, siempre con una ejecución mucho más breve de lo que ha resultado su planificación previa.<br />Y es esta la característica de la iniciativa: la planificación de la acción, ligada a roles sociales a los que el niño quiere acceder. “...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que está dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente inútiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre (...)” Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasía de supresión de sus rivales... itinerario recorrido por todos los niños entre los tres y los seis años.<br /><br />4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 años hasta la adolescencia)<br />Respecto de esta etapa, a la que se ingresa después de haber resuelto tres crisis vitales en tan sólo seis años de vida, Erikson nos señala:“...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. (...) Está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego....En esta etapa los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistemática....En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande”<br />En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especialización, que hace necesaria una escuela que le permita al niño recibir una educación lo más amplia posible. Pero esta especialización hace más complicada la iniciativa del niño. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ahí la importancia de las formas con que se transite esta crisis vital industria vs. inferioridad. Si el niño logra constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los demás, accederá a la posibilidad de seguir su formación durante toda la vida como una verdadera promesa de crecimiento. Si, por el contrario, se desespera de sus posibilidades, va construyendo una baja autoestima. La inferioridad amenazará la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.<br /><br />5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL (adolescencia)<br />“Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los años anteriores (...)”.<br />El peligro de esta etapa es la confusión de rol, y la decisión sobre su identidad ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusión. Por eso aparecen con tanta frecuencia fenómenos de sobreidentificación con ciertos ídolos que, lejos de orientar a los adolescentes en esta elección, debilitan sus motivaciones: de ahí ciertos argumentos recurrentes como para qué estudiar si el ídolo no lo hizo, o para qué trabajar si el trabajo no asegura bienestar económico.<br />Otro fenómeno asociado a la confusión de rol es la intolerancia, que resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusión sobre la propia identidad.<br />La mente adolescente es, según Erikson, aristocrática (reconocen sólo a los mejores, sobre todo si de adultos se trata) e ideológica (construyen una visión idealizada de lo que debería ser la sociedad y el mundo adulto). Justamente por esto, “para no caer en el cinismo o la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligación de ser los mejores.”<br /><br />6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO<br />¿Por qué intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo de las etapas previas, está abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades. La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones concretas y para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con los compromisos que plantean estas asociaciones, sean amorosas, laborales, profesionales, culturales, políticas, o gremiales, y aún cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.<br />Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la pérdida de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento. <br />El distanciamiento, el rechazo o la desvalorización, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente negativo de esta edad: el aislamiento. Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepción de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construcción así como la siguiente –generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la protección.<br />Otro peligro frecuente es el aislamiento de a dos. Así, suelen aparecer alianzas entre un par de personas o un pequeño grupo, que los protegen de la necesidad de enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.<br />En síntesis, es necesario tener claro que este primer período de la vida adulta está poblado de elecciones que tienen un carácter más estable y definitivo que aquéllas que se dan en la adolescencia. A lo largo de esta etapa elegimos la pareja, el trabajo, la profesión, la residencia, afianzamos amistades íntimas.<br /><br />7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO<br />Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por Erikson como una renovada situación de dependencia al servicio de la evolución del ser humano. En este caso se trata de la dependencia que la generación mayor tiene respecto de la más joven. “El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación. (...) Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación.”<br />¿Cuándo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar) empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos cuando buscamos a través de nuestras creaciones trascender el límite material de nuestra existencia, y perder estas actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.<br />“Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor término para ello que el de integridad yoica”. E. Erickson.<br /><br />8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN<br />Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo. A esto se refiere Erickson cuando señala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:“Es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo que debía ser y que necesariamente, no permitiría sustitución alguna: significa así un amor nuevo y distintos hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras de épocas remotas (...)”<br />Cuando hay integridad yoica, aunque se reconozcan ciertos beneficios de la época actual, se manifiesta predisposición a valorar el propio momento histórico, como así también a comprender y reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las más de las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jóvenes los motivos, ritmos y sentidos de aquello que les antecedió. Y por eso “aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con un solo fragmento de la historia”. “El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el patrimonio de su alma”.“La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida.”VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-85826572066924565342008-08-25T10:23:00.000-07:002008-08-25T10:27:40.305-07:00Adecuaciones Curriculares. Un desafío para todos.<div align="right">Por: Lic. Sandra V. Mezzatestta<br />Docente recuperador<br /></div><div align="right"> </div><div align="right"><em>"Un ser humano tiene todo por ganar si no recibe de un miembro de la sociedad un veredicto inapelable" </em></div><div align="right"><em>Maud Mannoni</em><br /></div><br />Pensar en una escuela inclusiva, una escuela para todos, es sueño de muchos y trabajo de algunos. En la inclusión del niño con dificultades de aprendizaje están en juego muchas variables: directivos que acepten propuestas de integración, capacitación de los docentes, apertura de la comunidad de padres, condiciones edilicias que muchas veces no son propicias para determinadas discapacidades. ¿Qué puede hacer el maestro de escuela común con un alumno que no aprende, que no le entiende? ¿Qué respuestas ofrece la escuela? ¿Con qué profesionales cuenta la institución? ¿Qué recursos tiene para abordar la problemática? ¿Cómo aplicar la adecuación curricular? ¿A quién?<br />Estas y muchas más son las preguntas que se hacen directivos y docentes que tienen que educar a niños con tiempos de aprendizaje diferentes, con fracturas, con síntomas que inciden en el momento de aprender.<br />Trataré de dar algunas respuestas y despertar algunos interrogantes. <br /><br /><strong>¿Qué son las adecuaciones curriculares?<br /></strong>Las adecuaciones curriculares son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con dificultades para el aprendizaje.<br />Se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículum, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula y que luego quedarán registrados en el legajo del alumno.<br />Las adaptaciones pueden ser en uno, o en varios componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. <br /><br />Hay tres tipos principales de adaptaciones:<br /><strong>De acceso:</strong> facilitan el acceso al currículum, a través de recursos materiales específicos. Ejemplo: a un niño que presenta dificultades en el proceso de abstracción, o de memoria, se le ofrecerá material de apoyo como puede ser la tabla pitagórica, para poder resolver el algoritmo y llegar al resultado correcto de una operación; o bien un niño cuya atención el lábil se le reducirá el texto a trabajar o se le asignará la tarea por secciones para que pueda hacer el ejercicio con menos distractores y concentrarse más fácilmente. También se pueden realizar modificaciones edilicias y de equipamiento, como rampas o ayudas con materiales didácticos específicos para compensar las dificultades de los alumnos, fotocopias ampliadas para alumnos amblíopes, uso de la computadora, etc.<br /><strong>Curriculares propiamente dichas:</strong> modifican uno o varios de los elementos de la planificación. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y de certificación de los aprendizajes. Ejemplo: a un niño con una problemática motora no se le exigirá la construcción de polígonos o de ángulos ya que no cuenta con la capacidad para ello y se buscará la manera de evaluar el contenido o hacer hincapié en otros conceptos, o acceder a través de elementos de informática para la construcción. Un alumno con déficit de atención, se le asignarán actividades con menor complejidad que se irán graduando paulatinamente aunque esos contenidos no correspondan al año de la cursada. Las evaluaciones con adecuaciones curriculares tendrán asignado "su puntaje" como los alumnos sin adecuaciones o bien se establecerá otro tipo de calificación que puede ser conceptual, eso dependerá de las características del grupo de cómo se trabajan los conceptos de no discriminación. Se aclarará en la prueba que es con adecuación curricular.<br /><strong>De contexto:</strong> actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad. Flexibilizan el uso del tiempo y espacios. Se refiere a los cambios que pueden realizarse en un grupo para favorecer al niño con dificultades, organización de los bancos, actividades que favorezcan la integración, consensuar objetivos y metas grupales. Ejemplo: un alumno que está muy agresivo porque hay violencia hogareña y no cuenta con el apoyo familiar para realizar las tareas asignadas. El grupo junto con el docente pueden elaborar estrategias par facilitarle al niño un ámbito de contención y de colaboración. Generar actividades grupales en el aula, trabajar la problemática de los derechos del niño y a quién recurrir, etc. <br /><br /><strong>¿A quién recurro si tengo un alumno con dificultades?</strong><br />El docente de grado es el primero que detecta la dificultad. Informa al coordinador de ciclo, al Equipo de Orientación Escolar. Si la escuela cuenta con un docente recuperador, éste lo asesorará y realizará un diagnóstico al alumno para detectar las áreas de dificultad y encarar la recuperación o la derivación a tratamientos, si fuera necesario.<br />El docente recuperador es un profesional especializado en dificultades de aprendizaje, que debe orientar al docente, acercarle material para trabajar con el alumno, elaborar con el maestro de grado estrategias para abordar la dificultad, especificar las adecuaciones curriculares si fueran necesarias, generar proyectos de integración, asesorar a los padres y evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, promover acciones en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones.<br />Si la escuela no contara con un docente recuperador acudirá al Equipo de Orientación Escolar para evaluar las dificultades del alumno y asesorar al maestro y a los padres.<br /><br /><strong>¿Quiénes necesitan adecuaciones curriculares?</strong><br />Todo niño que aprende puede tener una dificultad para comprender o hacerse cargo de sus tareas, éstas pueden ser transitorias, o permanentes.<br /><br /><strong>¿Si realizo adecuaciones curriculares, bajo el nivel del grupo?<br /></strong>De ninguna manera, porque lo que se intenta es respetar los tiempos de aprendizaje de aquel niño que no logra un nivel de comprensión acorde con su edad, son casos puntuales dentro de un grupo. El resto seguirá avanzando según sus capacidades. Incluso se pueden realizar adecuaciones curriculares en aquellos niños que tienen un potencial mayor al esperado y favorecer su desarrollo con actividades de mayor complejidad.<br /><br />La idea es no apartar, no excluir al niño en el que, después de un diagnóstico, se evaluó su dificultad y se consideró que el estar con chicos más ágiles mentalmente, pueden favorecer su desarrollo cognitivo. Esta situación, muchas veces constituye un aporte esencial y hace la diferencia entre poder hacer y dejar hacer.<br />Estos son algunos de los aspectos a tener en cuenta, para alguien que crea que la escuela puede adquirir una mayor responsabilidad en el proceso educativo y que puede dar un viraje al supuesto de que los niños con dificultades deben ponerse juntos y responder al principio de homogeneización. Estamos hablando de niños que tienen un potencial a desarrollar, que con el tiempo, y dentro de sus particularidades, pueden alcanzar los niveles esperados. <br /><br />Fuente: <a href="http://www.aunar-educacion.com.ar/articulos/adecua.html" target="_blank">http://www.aunar-educacion.com.ar/articulos/adecua.html</a>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-66135141371119776032008-07-26T16:12:00.000-07:002008-07-26T19:05:24.912-07:00Crecer en una sociedad desidealizadaCuando en un artículo anterior nos abocamos a los modos por los cuales los niños y adolescentes construyen su identidad, hice una muy breve referencia al papel que en este proceso cumplimos los adultos, como portadores y transmisores de idealizaciones.<br />Una idealización es una representación de la realidad (una idea) que provoca adhesión afectiva e identificación. Tienen una importancia capital en el desarrollo de la identidad, en la constitución de la dimensión ética de la persona, que está conformada por dos elementos: la conciencia moral y el ideal del yo.<br />Llamaremos conciencia moral a aquella que se forma a partir de la apropiación de un sistema de normas, por la asimilación de las reglas y prohibiciones, “los no” que ha ido incorporando desde sus primeros contactos con los padres y los adultos con quienes se ha ido vinculando a lo largo de su vida, para luego ir incorporando y asumiendo otras normas de conducta más propiamente relacionadas a la vida social que a la familiar. La conciencia moral nace a partir de las prohibiciones y sanciones con el objeto de regular la conducta autónoma dentro de cánones socialmente aceptables. Sin embargo, es insuficiente para el desarrollo ético de la persona. Bien sabemos que no se llega a ser bueno simplemente por no hacer cosas malas.<br />Aquí es donde entra en consideración el segundo elemento: el ideal del yo, que se relaciona con una imagen idealizada de aquello que sentimos que estamos llamados a ser como personas. Es una imagen directriz, ya que orienta y motiva la conducta, al proporcionarnos un proyecto de vida, un hacia dónde ir.<br />Es en el desarrollo del ideal del yo donde juegan su papel los modelos –de persona y de proyectos de vida- que hemos ido incorporando en el contacto con los adultos. Menudo problema el que se le presenta hoy cuando se encuentran con una sociedad de adultos que no se siente capaz de proponerse como referente válido a imitar y con la cual identificarse.<br /><br />Las notas que hoy caracterizan al mundo y a la sociedad nos han llevado –directa o indirectamente- a esta pérdida de idealizaciones. Podemos esquematizar estas pérdidas en las siguientes afirmaciones:<br />· Bajas expectativas respecto de los beneficios que podemos esperar del futuro, lo que constituye un quiebre profundo con lo que sucedía hace apenas una generación atrás, cuando se confiaba en el logro de un progreso tanto individual como social, que inevitablemente iba a llegar. Esta pérdida de confianza en lo que está por venir es fuertemente desmotivadora, ya que al no garantizar obtener algún beneficio del propio sacrificio, le quita fuerza a todo proyecto y deslegitima los argumentos a favor del esfuerzo. Los docentes tenemos ejemplos diarios de esto en cada grupo de clase que atendemos. Y, por supuesto, no es algo que deba restringirse a los adolescentes, sino que podemos observarlo entre nuestros compañeros de trabajo o en cualquier grupo al que tengamos acceso.<br />· La pérdida de los modelos adultos está íntimamente relacionada, por un lado, con la exposición a través de los medios masivos de comunicación de la debilidad privada de los referentes sociales, y por otro, con la manifestación de la impotencia para el desarrollo de los propios proyectos de vida por parte de los adultos más cercanos. Una característica muy fuertemente arraigada en los argentinos es la de la queja: a todos nos va mal, y a los que les va bien, les va mucho peor de lo que les gustaría y consideran que se merecen. Esto va erosionando las esperanzas de los jóvenes bajo nuestro cuidado como una gota que, imperceptiblemente, a la larga rompe la piedra. Así es como se va realimentando la tendencia a una lectura escéptica de la realidad, basada en la consideración exclusiva de las experiencias de sufrimiento y fracaso. Lo más grave de esto no es la pérdida de modelos, sino que cuando no hay modelos cualquiera puede serlo. Es el caso de los ídolos, categoría en la que puede entrar cualquiera que obtenga el máximo de beneficios con el mínimo esfuerzo, y que conllevan en sí el riesgo de producir identificaciones que amenacen la construcción de una identidad sana.<br /><br />Nuestro papel como docentes es más que difícil en este contexto. ¿Por dónde comenzar?<br />En primer lugar, tomando conciencia de que formamos parte de una institución con una tradición fuertemente idealizadora, en una sociedad que atraviesa una profunda crisis de ideales. Si nos mantenemos en el lugar de perfección que se solía asignar al docente, más que un modelo a seguir nos convertiremos en un modelo inquisidor. Hoy ser ejemplar no equivale a ser perfecto, sino a ser una persona íntegra, con sentimientos, conflictos, problemas... y en lucha.<br />En segundo lugar, debemos abandonar la posición de críticos que como adultos asumimos frente a los ídolos de los niños y adolescentes, y preguntarnos qué tenemos para aprender de ellos. Sería interesante dejar de subestimarlos y comenzar a indagar qué es lo que les provocan, qué valores les proponen, desde qué códigos de lenguaje y estéticos... para poder ayudar eficazmente a nuestros chicos a construir los recursos internos que los alejen del riesgo de las identificaciones peligrosas.<br />En tercer lugar, debemos tomar conciencia de que la única manera que tienen nuestros alumnos de incorporar los instrumentos que les permitan rechazar una aceptación pasiva y sumisa de los ídolos, a la vez que proponerse modelos más enriquecedores, es desarrollando su capacidad crítica y promoviendo su autonomía. Claro que para eso tendremos que interrogarnos acerca de cuál es el sentido de la vida, y esta quizás sea una cuestión que aún nosotros mismos tengamos pendiente. Hacia aquí deben estar dirigidos nuestros esfuerzos.VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-10683796344219427142008-07-26T16:10:00.000-07:002008-07-26T16:12:24.563-07:00El niño en la escuelaPodemos distinguir tres misiones de la escuela. La primera es instruir, la segunda educar y, la más descuidada, socializar.<br />Para profundizar en su misión de socialización comenzaremos por recordar la existencia de una doble estructuración de la personalidad. Una primera personalidad, que se construye durante la primera infancia, particularmente a través de las identificaciones con los padres y del conflicto edípico. Esta personalidad implica el inconsciente freudiano. A partir de esta personalidad psicofamiliar, y durante toda la vida, el individuo hará proyecciones en el campo de lo social, de modo tal que en su inconsciente la sociedad será vivida por él como una familia, los superiores jerárquicos como padres, y la transgresión a la autoridad como fuente de culpa. Al lado de esta personalidad, existe otra, llamada personalidad psicosocial, que se desarrolla a partir del ejercicio de la apropiación del propio acto.<br />¿Qué significa ésto ? La socialización es la internalización de las normas y los valores de una sociedad por parte de los jóvenes. Los sociólogos tradicionales tendieron a explicarla como un fenómeno mecánico en el cual la sociedad juega el papel activo, y los individuos el pasivo. Los etnólogos tampoco tuvieron en cuenta al sujeto individual, ya que describieron una socialización en la que los jóvenes internalizan una realidad no objetiva sino ya transfigurada por las fantasías, los deseos y temores. La Psicología, por su parte, nos ha enseñado cómo se producen las relaciones de internalización entre una generación y otra a través de procesos de identificación, que nacen de los vínculos intrafamiliares, y se extiende luego a los otros adultos, sobre todo en la escuela.<br />¿Cuáles son las dificultades que pueden tener los niños para construir su identidad a través de identificaciones sanas con los adultos?<br />Desde siempre, los adultos hemos sido los referentes de los niños y adolescentes al ofrecerles una imagen deseada como personas y proyectos de vida, que se constituían en los modelos que ayudaban a configurar el desarrollo de su identidad. Les proveíamos el “hacia dónde” ir y dirigir sus esfuerzos y aspiraciones. El problema es que hoy no somos ni nos sentimos capaces de ofrecer –como sociedad, como grupo de adultos- una imagen deseada. Los niños y adolescentes tienen dificultades para encontrar en la sociedad adulta referentes válidos, y esta dificultad es un obstáculo para la construcción de su identidad. Volveré sobre este punto hacia el final de este artículo, al tratar acerca del proceso de pérdida de ideales en la sociedad actual.<br /><br />Junto con éste, existe un modo de socialización en el que la relación con la realidad se lleva a cabo sin la intermediación directa de adultos, y que sólo funciona si se desarrolla dentro de un marco social. Generalmente se da dentro de pequeños grupos, como el grupo de clase. Este tipo de agrupamientos crea las condiciones de posibilidad para que los chicos se sientan protagonistas de sus propias acciones y decisiones, al no sentir la mediación de la autoridad de los adultos. Este protagonismo es el que les permite inaugurar el sentimiento de “autoría”, de “ser dueños de sus elecciones y los actos que conllevan”. A este proceso se denomina apropiación del propio acto.<br />Según Gerard Mendel<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a> existe una fuerza antropológica que nos hace considerar a nuestros actos como una continuidad de nuestro ser, lo que explicaría la necesidad de reapropiarnos de esos actos que se ‘nos escapan’.<br />Justamente lo opuesto a este movimiento de apropiación del acto es la fuerza tradicional de la autoridad que, por pertenecer a los grandes, vincula a ellos la legitimidad del acto.<br />Cuando la autoridad disminuye, como ocurre en la actualidad, es cuando uno comienza a vislumbrar que el mundo pertenece a todos los que lo hacen, y no solamente a unos pocos privilegiados. Esto demuestra que, de algún modo, hay una relación antagónica entre autoridad y actopoder<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a> , aunque ninguno de los términos puede eliminar al otro.<br /><br />El niño y el adolescente que viven en el medio urbano tienen carencias respecto de las dos formas de socialización, no por la pobreza de oportunidades, sino por estar estimulados por un gran número de informaciones, a veces contradictorias. Viven en un mundo que no les permite descubrir sus recursos y posibilidades, porque los empuja a una hiperrealización o a la desrealización, lo que termina originando falta de confianza sobre su propia capacidad para arreglárselas solo o una excesiva confianza que no condice con sus verdaderas posibilidades de procurarse bienestar a sí mismo.<br />En síntesis, hay dos formas de estar en la escuela: por un lado, las relaciones interpersonales con el docente, necesarias y sucesoras de las identificaciones parentales; y otra por la cual puede apropiarse de su propio acto, a través de una apropiación colectiva con su grupo de pares.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Mendel, Gerard. Sociopsicoanálisis y Educación. UBA y Ed. Novedades Educativas, 1996<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> El poder que tenemos sobre nuestros propios actos. Tiene un triple aspecto :<br />· el acto ejerce siempre un poder sobre el entorno del sujeto (se relaciona con las consecuencias de lo que hacemos, deseadas o no);<br />· el sujeto puede ejercer mayor o menor poder sobre su acto (lo que se vincula con la voluntad y la libertad, y por ello supone en el acto una dimensión ética);<br />· el mayor o menor poder incide directamente en la motivación del sujeto (lo que explica por què la abulia es uno de los correlatos naturales de la represión sobre la libertad).VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-84093467658630565462008-07-26T16:07:00.000-07:002008-07-26T19:45:53.890-07:00¿Qué es un niño?<div></div><div></div><br /><div></div><br /><div>La conceptualización acerca de la infancia es una construcción histórica. Antes del Siglo XIV no había una clara diferenciación entre los niños y los adultos, ni por la ropa, ni el trabajo. Compartían actividades lúdicas, educacionales y productivas. Tanto es así que si observamos pinturas anteriores a esta época, notaremos que las representaciones del cuerpo de niño guarda las proporciones propias del adulto, lo mismo que sus miradas y gestos remiten a las miradas y gestos de los mayores.<br />Hacia el Siglo XVII se comienza con una transición hacia la concepción actual de infancia. Las actitudes de los niños son equiparadas a las femeninas, y se considera a ambos como necesitados de protección, en razón de su moral heterónoma<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a>. Asimismo, aumenta el interés en la infancia tanto como objeto de estudio como de normalización<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a>, proceso este último en el cual los protagonistas pasan a ser los pedagogos, y el escenario la escuela.<br />Ya en el Siglo XX la institución escolar moderna se había consolidado como el dispositivo construido para encerrar a la niñez y a la adolescencia, tanto en forma material –a través de la escolarización obligatoria y de la creciente expansión de las experiencias escolares por sobre el total de la experiencia- como epistémica –en tanto objeto de estudio, el discurso dominante sobre la infancia y la adolescencia es el discurso pedagógico-. El concepto de infancia se reduce al concepto de alumno.<br />Este nuevo concepto de alumno va a ser heredero de las viejas características del de infante, independientemente de la edad de los mismos: alumno es quien padece heteronomía moral, y por lo tanto es deudor de obediencia; necesita protección; su lugar es el del no-saber frente al docente-adulto-que sabe. Con esto, todo aquel que ocupe el lugar de alumno, debe resignar su autonomía en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente al docente que decide qué enseña, cómo enseña, y para qué enseña. De este modo, la escuela borra los saberes previos de los alumnos a menos que coincidan con lo que ella enseña.<br />Hacia fines del Siglo XX y comienzos del XXI, nos encontramos en crisis respecto de la definición de infancia, caracterizada por la ruptura de la asociación de infancia a las características de obediencia, dependencia, cuidado. La definición de infancia se polarizó en dos conceptos, que Mariano Narodowsky<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a> señala como los de infancia hiperrealizada e infancia desrealizada.<br />Considera infancia hiperrealizada a la de aquellos niños que realizan su infancia en contacto con los bienes tecnológicos: son niños y adolescentes que usan internet, computadoras, tienen tv por cable, vídeos, juegan con family games. Son niños que no sólo no ocupan el lugar del no-saber, sino que son capaces de un uso de la tecnología más eficiente y creativo que sus mayores, que los ven como “pequeños monstruos” y no se sienten por ellos aquella ternura que despertaba la evidencia de desprotección.<br />Están acostumbrados a la satisfacción inmediata que les provee esta cultura mediática, por lo que demandan inmediatez. Son poco tolerantes a la frustración, quieren todo YA, les cuesta sostener la atención en el tiempo. En sus vidas, lo único constante ha sido el cambio, y el cambio vertiginoso. Por ello viven la experiencia como algo inservible: la ancianidad ya no es un lugar donde llegar, sino uno al que hay que evitar y disimular... En el Siglo XX ser niño era esperar el ser adulto, y para ello había ceremonias de iniciación: pantalones largos, la primera visita al prostíbulo, la fiesta de los 15, el reloj d oro, el primer sueldo, el servicio militar. Hoy ser niño es apurar la entrada a la adolescencia y permanecer en ella tanto como sea posible.<br /><br />La infancia desrealizada es la de los niños que viven la independencia y la autonomía, porque viven en la calle, porque trabajan.<br />Son los chicos y chicas de la noche, que reconstruyeron ciertos códigos que le brindan la autonomía cultural y económica que los hace desrealizarse como infancia. Tampoco inspiran ternura ni deseos de protección; pero lejos de ser mirados con asombro, son rechazados y temidos.<br />No son obedientes porque no tienen a quién obedecer. No son dependientes porque pelean ellos mismos su sustento y porque construyen en la calle sus propias categorías morales.<br />Están excluidos de las relaciones de saber, o porque no van a la escuela, o porque van muy poco, o porque ocupan un lugar sin beneficiarse de la estadía. La brecha que los separa de la niñez hiperrealizada es cada vez más amplia, y la exclusión se vuelve estructural. Entonces surge una nueva categoría: la del incorregible. En consecuencia se vé en ellos a futuros adultos dispuestos a todos por nada, y el discurso pedagógico se judicializa: se baja la edad de imputabilidad, se pide pena de muerte para menores... Este cambio de discurso es un reconocimiento del fracaso de las políticas de inclusión.<br />Necesitamos, como pedagogos, buscar estrategias para ayudar a estos niños a reencontrar su camino a la infancia.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Acerca de las características de la misma, ver<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Proceso por el cual se los inscribe en la norma social, formalizando su moral según el modelo social de adulto autónomo.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> Narodowsky, Mariano. Después de clase. Ediciones Novedades Educativas. Bs As. 1999</div>VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-60108732316772091632008-07-26T12:16:00.000-07:002008-07-26T12:24:28.176-07:00El desarrollo moral del niñoLa palabra moral deriva del vocablo latino mores, que alude a la costumbre o tradiciones.<br />Cuando observamos los esfuerzos que hace el niño pequeño para adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: cuando toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su papá que se prepara para salir, o... es indudable que hay algo más moviendo su conducta que la simple evitación de castigo.<br /><br />Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la conciencia moral, reúne todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a través de la experiencia del castigo: una reprimenda, una mirada de reprobación, una penitencia...<br />Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equivaldría, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientaría a evitar lo que està prohibido. Pero ¿quèé es lo que nos impulsa a preferir actuar de un determinado modo, juzgándolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento, el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a travès de la experiencia de ser premiados: cuando nos dieron una mirada de aprobación o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron una acciòn, cuando nos sentimos orgullosos por la obtención de un logro por el que nos esforzamos... Esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: toda conducta la tomarà en referencia, según nos acerque o nos aleje de aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona màs directamente con la autoestima: cuanto mayor sea nuestra autoestima, mayor serà nuestro ideal del yo... Como se imaginarà, muchos problemas de conducta se relacionan, màs que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo.<br />El interjuego de conductas, màs la internalizaciòn de los castigos y recompensas iràn configurando el código moral, al que definiremos como el conjunto interiorizado de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el niño irà formulàndose y replanteàndose esas reglas iniciales, en una constante construcción.<br /><br />Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del niño<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a> siguen siendo el trabajo màs sistemático al respecto, y el màs citado.<br />A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los niños respecto de los conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observò en situaciones de juego. Asì fue como logrò identificar cuatro fases:<br /><br /><br />1ª FASE (hasta los 3 años aproximadamente): los niños se concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algún lìmite, únicamente seràn los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el “puedo, pero no debo” sino sòlo el “puedo o no puedo”, entendiendo el puedo como capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque no llego... pero sì puedo treparme a la silla... y de allì a la mesa. ¡Ahora puedo!<br /><br />2ª FASE (desde los 3 a los 5 años): juegan imitando los modelos de los adultos. Ya reconocen la existencia de reglas, que caracterizan como lo màs importante, por lo que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideración, por su egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por supuesto, se concentraràn en la que les conviene), y no es extraño que a lo largo de un juego vaya cambiando la regla considerada. Supongamos, por ejemplo, que estàn jugando a los palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar “porque ya lo agarrè”. Otro ejemplo tìpico aparece en la escuela cuando se trabaja la noción de clasificaciòn: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el ùltimo cuadrado elegido es azul, continúan seleccionando figuras azules sin importar cuàles sean... hasta que vuelven a cambiar el criterio y, como la ùltima figura azul era un cìrculo, siguen con los círculos. Al final, su colección queda conformada por una hilera compuesta por: un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un triàngulo azul, un rectángulo azul, un cìrculo azul, un cìrculo rojo, un cìrculo amarillo.<br /><br />En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los niños prestan poca atención al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es màs grave romper una pila de platos mientras se ayuda a mamà a lavarlos, que romper uno sòlo al treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser especialmente prudente con niños de estas edades al decidir què castigo corresponde ante una transgresiòn: ellos juzgaràn la gravedad del hecho en función de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeñas faltas mientras somos débiles ante otras màs graves) quizás estemos reforzando mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sanción: como sanción expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad, lo que nos obliga no sòlo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes.<br /> <br />3ª FASE (hacia los 7/8 años, hasta los 11/12): respetan las reglas pero desconocen su fundamento. Si se les pregunta el por què de una regla, suelen contestar que “porque asì lo dicen las reglas”. Son capaces de comprender que pueden establecerse excepciones mediante acuerdos, pero es difícil que lo logren ya que, puestos a negociar, sòlo aceptaràn cambiarlas cuando consideren que el cambio les permitirà obtener claras ventajas. A esta edad expresan una fuerte insistencia en la igualdad para todos respecto de los premios y castigos, a tal punto que les cuesta considerar las circunstancias. Por ejemplo, no aceptaràn de buenas ganas que la maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales –o con la misma calificación trabajos diferentes- aunque reconozcan que a su compañero le costò mucho màs esfuerzo que a èl llegar a ese resultado.<br /><br />4ª FASE (desde los 11/12 años hasta el fin de la adolescencia): consideran a las reglas como guìas establecidas de acciòn, que, por lo tanto, pueden ser cambiadas y acordadas. Por ello podemos afirmar que tienen una actitud relativista respecto del establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero una vez que estàn establecidas, observan un riguroso respeto por ellas. Hacia esta edad moderan su demanda de igualdad ante premios y castigos, ya que son màs partidarios de la equidad, que implica un igualitarismo relativista al tener en cuenta las intenciones y las circunstancias.<br /><br />En estas dos ùltimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el cual actúa una persona, y son capaces de sopesar las circunstancias. Estas dos nuevas variables (intención y circunstancias) van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades màs tempranas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su consideración en niños de la 2º FASE). Este cambio de criterio en la evaluación de la moralidad de los actos, desde la consecuencia hacia la consideración de la intencionalidad y las circustancias, es un importante avance hacia la autonomía moral, y posibilitarà la consideración de que no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber que se actuò mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la sanción por reciprocidad, èsto es, se hace hincapié en la justicia y en la necesidad de reparar la falta màs que en la de ser castigado.<br /><br />A partir de este análisis, Piaget logrò identificar dos formas básicas de moralidad en la infancia:<br /><br />MORAL DE OBLIGACIÓN<br />Estadìo del realismo moral<br />Comprende 1ª y 2ª fases<br /><br />NIVEL PRECONVENCIONAL<br /><br />Se percibe a los adultos como superiores.<br />La conducta moral se piensa en términos de consecuencias.<br />La buena conducta se define según la conformidad con las reglas de los adultos.<br />Sanción expiatoria.<br /><br /><br />MORAL DE COOPERACIÓN<br />Estadìo de la reciprocidad moral<br />Comprende 3ª y 4ª fases<br /><br />NIVEL CONVENCIONAL<br /><br />· Relaciones mutuas màs que unilaterales.<br />· La moral se considera una función compleja de intencionalidad y consecuencias.<br />Las reglas se definen como convenciones racionales desarrolladas para la consecución de objetivos.<br />Sanción por reciprocidad.<br /><br /><br /><br /><br />Selman<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a> explica, en un interesante trabajo sobre las características del pensamiento del niño en situaciones sociales, una de las claves del proceso que permite el pasaje del nivel preconvencional al convencional. Para este investigador, se trata de un camino con cuatro hitos:<br />· Al principio, los niños no hacen distinciones entre sus ideas y percepciones y las de los demàs.<br />· Luego, comienzan a diferenciar entre sus pensamientos y los de los otros, pero no se esfuerzan por comprenderlos ni tenerlos en cuenta.<br />· Màs tarde, intentan explicar còmo se sienten los demàs, pero al hacerlo suponen que sus propios sentimientos pertenecen al otro (creen que existe una semejanza de intereses e inquietudes ajenos con los de èl).<br />· Hacia los 6 años, comprenden que los otros tienen ideas y puntos de vista que pueden ser iguales o diferentes a los propios, con el mismo o distinto fundamento lógico. Esta posibilidad marca el punto de pasaje del nivel preconvencional al nivel convencional en el desarrollo de la moral.<br /><br />Si seguimos esta explicación, como docentes de los primeros años de la escolaridad básica –o aùn en el nivel inicial- podemos facilitar este pasaje en nuestros alumnos, a travès de la realización de juegos de roles en los que les posibilitemos experimentar el lugar del otro:<br />· Jugar a que somos el otro (la mamà, la maestra, el profesor, el policía, mi compañero, un vecino...)<br />· Tratar de “adivinar” què harìa el otro –o còmo se sentirìa- en una determinada situación (¿què harìa mamà si me pidiera que la ayudara a ordenar la casa, y yo me negara? ¿què harìa mi vecino si accidentalmente rompiera su vidrio con mi pelota? ¿què esperarìa èl que yo hiciera al respecto? ¿còmo creo que se siente mi compañero cuando lo excluimos del juego porque no es tan habilidoso?)<br />· Representar situaciones, intercambiando roles (use aquì su imaginación para promover todas las dramatizaciones que sean posibles),<br />· Hipotetizar acerca de las intenciones e intereses de los otros frente a una situación dada (¿por què creès que en “tal” escuela no permiten correr en el patio durante los recreos? ¿por què mamà no los deja cruzar la calle solos, o viajar en colectivo, o...? ¿por què “Fulanita” ocultò que habìa sido ella quien perdiò el lápiz de “Menganito”?)<br />Etc.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a><br /><br /><br /><br />Estos estudios han permitido el desarrollo de innumerables investigaciones acerca del desarrollo de la sociabilidad y de las nociones morales en los niños. Las principales conclusiones a las que se ha llegado en los trabajos recientes pueden resumirse en los siguientes puntos:<br />· El desarrollo de las habilidades necesarias para asumir roles recíprocos y para recordar y contar historias guarda una relación directa con el desarrollo de los juicios morales convencionales. Así, los niños que demuestran poca habilidad para recordar y contar historias suelen estar en el nivel preconvencional del desarrollo moral. En consecuencia, podemos averiguar el nivel del desarrollo moral de nuestros alumnos mediante una actividad sencilla: individualmente, se les muestra a cada uno una secuencia de láminas con un orden lógico y se les pide que cuenten la historia que representa. En un segundo momento, se retiran las láminas que permiten identificar la relación causa-efecto y se los interroga acerca de qué historia suponen que contaría un compañero al que se le mostrara la nueva serie. La habilidad para contar una nueva historia, prescindiendo de los conectores eliminados y poniéndose en el lugar del otro al asumir un nuevo punto de vista, es indicativo del nivel convencional en el desarrollo moral. Corolario: como ya afirmamos unas líneas más antes, podemos estimular este desarrollo mediante ejercicios de representación de roles, que les permitirán dirigir su atención hacia los sentimientos de los otros.<br />· Todas las investigaciones sobre altruismo (el interés aprendido y no egoísta por el bienestar de otras personas, aún a expensas de uno mismo) revelan que la conducta de los adultos influye en gran medida en la generosidad de los niños:<br />1. los niños tienden a repetir los modelos de generosidad o mezquindad que reciben de los adultos que los rodean;<br />2. cuando han recibido modelos de comportamiento mezquino, una felicitación por haber sido generosos se constituye en un importante estímulo para reforzar esta conducta. Pero cuando han recibido modelos de comportamiento generoso, la felicitación no parece surtir el mismo efecto (la influencia predominante es la del modelo positivo);<br />3. sin embargo, cuando un niño que ha recibido modelos mezquinos recibe una felicitación por su generosidad por parte de esos adultos-modelo, tiende a inhibir la conducta en lugar de reforzarla, lo que indica una temprana susceptibilidad ante la hipocresía;<br />4. estas observaciones se constataron independientemente de la edad de los niños testeados, y nos permiten concluir que el factor más importante para fomentar conductas morales es la presencia, justamente, de buenos modelos de conducta moral.<br />· Existe una alta correlación entre la conducta honesta y la autoestima. Cuanto mayor es la expectativa que tienen los niños de tener éxito en sus logros futuros, y cuánto más los adjudican a su propio esfuerzo (y no, por ejemplo, a la suerte o la buena voluntad de los demás para favorecerlos) menos tendencia tienen a hacer trampas (en el juego, en los exámenes, en la veracidad de lo que afirman). En consecuencia, para el desarrollo de la conducta honesta es imprescindible el fomento de una buena imagen de sí mismo. Para ello los docentes podemos colaborar proponiéndoles tareas de complejidad creciente, que supongan siempre un reto (que no sean tan fáciles que no conlleven algún esfuerzo), pero que se trate de un reto abordable (que no sean tan difíciles que los condenen necesariamente al fracaso). Son también útiles las actividades de autoevaluación, ya que les permite constatar sus propios avances (y así reforzar sus expectativas de éxito) y relacionarlos con su esfuezo.<br />· Se advierte una relación directa, e independiente de la edad, entre las emociones negativas (enfado, tristeza, incomodidad...) y la agresividad manifiesta. El mejor modo de disminuir la agresividad en nuestras escuelas es crear un ambiente de trabajo agradable y un clima distendido, ya que las emociones negativas y la agresividad inauguran un círculo vicioso de gravedad creciente que es difícil de romper.<br /><br />Y dos últimas conclusiones para reflexionar:<br />· Es más probable que una persona ayude a otra –esto es, que manifieste conductas solidarias- cuando sus propias necesidades están satisfechas. La insatisfacción (sea de necesidad de alimento, abrigo, seguridad, afecto, de conocimiento...) obstaculiza el reconocimiento de las necesidades de los demás.<br />· Los niños que han sido sobreprotegidos para evitarles experiencias normales de tensión, tienden a ser menos generosos.<br /><br /><br />UNA MIRADA ALTERNATIVA: DE LA INFANCIA A LAS INFANCIAS<br /><br />Cuando analizamos los resultados de estas investigaciones, estamos haciendo foco en una noción de infancia a la que asumimos con ciertas características que la distinguen, particularmente la heteronomía moral y la necesidad de cuidado por parte de otros. Ahora bien, ¿se trata de un concepto que hace alusión a una realidad natural? ¿o la infancia es una construcción social?. ¿Cómo se ha llegado a esta concepción?<br />Mariano Narodowski, en su “Después de clase”<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a>, sostiene que la infancia –tal y como la conocemos y entendemos- es una construcción histórica propia de la modernidad, cuyas características en el Occidente moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia y la obediencia al adulto a cambio de su protección. Como resultado de esta concepción, la institución escolar moderna se constituye en el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia: un encierro material, corpóreo; pero también un encierro epistémico, que se hace evidente en la apropiación de este concepto por parte de la Pedagogía y la Psicología de la Educación, que asimilan el concepto de infancia al de alumno. Así, quien se coloca en la posición de alumno, cualquiera sea su edad, se sitúa en el lugar de una infancia heterónoma y obediente, aunque desde el punto de vista etáreo no se trate necesariamente de niños.<br /><br />Así, en la institución escolar moderna, el ser alumno equivale a ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente: un adulto autónomo que sabe, y en virtud de este saber decide qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo saber previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente con los que ella transmite.<br />Ser alumno, en este contexto, no es otra cosa que ser un cuerpo que, en manos de un educador, debe ser formado, disciplinado, educado. Y por indefenso, ignorante y carente de razón, debe obediencia a quien lo guiará hacia la autonomía en la que la obediencia ya no sea necesaria.<br /><br />Ahora bien, ¿hasta dónde es posible sostener, en la actualidad, esta idea de un cuerpo heterónomo, obediente, dependiente de las decisiones de los adultos? Diversos trabajos sostienen la idea de que el niño, en el sentido moderno –y por tanto obediente, dependiente, susceptible de ser amado y cuidado- está en decadencia. Es más, ya ni siquiera podría hablarse de “una infancia”, sino que el concepto estaría dividiéndose y fugando hacia dos polos.<br /><br />Uno de estos polos, siguiendo a Narodowski, lo constituye la infancia realizada. Se trata de los chicos que realizan su infancia con internet, computadoras y una multiplicidad de canales de cable que les permiten –control remoto en mano- apropiarse de experiencias y saberes que a los adultos nos costaron décadas procesar; con vídeo y family games... chicos que ya hace mucho que abandonaron el lugar del no-saber. Se trata de niños que no despiertan en los adultos un sentimiento particular de protección, sino más bien una cierta admiración, preocupación y hasta recelo.<br />Educados en una cultura mediática de la satisfacción inmediata, demandan inmediatez (¿recuerda a Luca Prodam, el líder de Sumo, pregonando su “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”?). Respecto del saber, manifiestan ante los desafíos tecnológicos una facilidad de la que carecemos los adultos.<br />Viven en un mundo en el que la experiencia no parece ser necesaria ni útil, ni es valorada; en una cultura signada por cambios constantes e imprevisibles que requiere de respuestas que sólo parecen capaces de dar quienes se han formado en esa misma vertiginosidad. Lejos están de las culturas en las que los cambios lentos volvían necesario al “Consejo de Ancianos”, pero también de aquellas en las que la juventud marcaba la ruptura con el orden establecido. En una cultura donde el cambio es lo único constante, la experiencia se vuelve un valor inservible dado que todo nuevo desafío impondría una situación original, singular, diferenciada de cualquier otra precedente. El modelo a mirar ya no es el pasado, sino el aquí y el ahora, configurándose una lógica de la satisfacción inmediata, en la que toda acumulación tiene sentido en tanto puede ser aprovechada en lo inmediato.<br /><br />El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo de la infancia desrealizada. Son los chicos que se han vuelto independientes y autónomos porque viven en la calle, o pasan gran parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde una edad temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía económica y moral.<br />Frente a ellos, que encarnan una niñez autónoma que ha construido en la calle sus propias categorías morales, también es difícil que se nos despierten sentimientos de ternura y protección. Se trata de una niñez que no está infantilizada, que no es obediente ni dependiente.<br />Es la infancia que ha sido excluida físicamente de las relaciones de saber, pero también institucionalmente -van poco a la escuela, inconstantemente, o directamente han dejado de ir-. Y aún cuando van, suelen ser los que obtienen mínimos o ningún beneficio de su escolaridad. Quienes aprenden a leer no escapan al “destino” de analfabetismo: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos virtuales.<br />Si bien es cierto que niños pobres, excluidos, autónomos existieron siempre, también es cierto que desde el siglo XIX para la utopía pansófica<a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a> la escuela pública se concebía como el ámbito capaz de absorber a esos niños. Esto es lo que hoy está cuestionado<a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a>, y junto con este cuestionamiento aparece la noción de “infancia incorregible”: la encarnada por los niños y adolescentes marginales, sin retorno, para los que se discuten la baja en la edad para la imputabilidad de los delitos penales y hasta la pena de muerte para los más graves. Sencillamente, el problema no consiste en que haya aumentado el número de niños y adolescentes habituados al robo, el asesinato, la prostitución o la comercialización de sustancias prohibidas; lo que ha cesado es la capacidad de darles respuestas que impliquen su reinserción en la infancia heterónoma, dependiente y obediente. Junto con este cese, hay una retirada de la Pedagogía y la Psicología Educativa en la producción de discursos sobre esta infancia, y así dejan de ser llamados “niños y adolescentes”, para convertirse en “menores”. Su lugar ya no es la escuela, sino el correccional o la cárcel; y la noción de esta infancia ya no responde a un discurso pedagogizado, sino judicializado.<br /><br /><br />La infancia ha cambiado. El niño era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor y cuidados, y nuestras enseñanzas. Debía obedecernos por la sencilla razón de que su capacidad era incompleta y sus conocimientos no eran útiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a dependencia, obediencia y heteronomía. Y quienes debíamos protegerlos estábamos convencidos de eran los “únicos privilegiados”.<br />Pero este principio de siglo pone en un lugar relevante a la experiencia virtual, la capacidad tecnológica, el saber telemático e informático. Su mundo es tan legítimo como el mundo adulto: consumen, y si no consumen, emergen con violencia para poder consumir.<br />Se trata de chicos que portan una cultura que obliga a maestros y padres a adaptarse a ella. Y ya no es el chico quien se calla frente a la cultura escolar, sino la escuela quien trata de adaptarse a los nuevos escenarios: escuelas con computadoras y video, libros de texto que parecen historietas y con personajes calcados de los dibujos animados, docentes que se definen como “animadores”... y frente a ellos, los nostálgicos: los docentes que castigan con amonestaciones, que se niegan a toda consideración de los nuevos saberes tecnológicos –y más reactivamente, a toda actualización en el conocimiento-, que ven en todo niño y adolescente un delincuente en potencia y por lo tanto dedican toda su energía al disciplinamiento, el orden y la vigilancia.<br /><br />Los chicos que hoy están en nuestras escuelas son, por un lado, más autónomos en su capacidad de elección y su independencia tecnológica; mientras que, paradojalmente, se vuelven más indefensos frente a la influencia de los medios masivos de comunicación y la compulsión al consumo. Son chicos que cuestionan a la escuela como institución capaz de dar respuestas, y al hacerlo nos cuestionan como adultos y educadores. Y mientras tanto, nosotros, tratamos de mirarlos en el espejo de los niños y adolescentes que fuimos... un espejo que ya no existe.<br />Antes de que nos preguntemos cómo educarlos se impone que miremos hacia delante: hacia dónde queremos llevarlos.<br /><br /><br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Piaget, Jean. El criterio moral del niño. 1932<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Selman, R. L. Taking another^s perspective. Child Development. 1971.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> Estas estrategias son muy útiles para el análisis de los conflictos en los que participan niños, y para ayudarlos a su resolución.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> Mariano Narodowski, “Después de clase”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1999<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> la creencia de que es posible enseñar todo a todos, utopía que se encarnó en la escuela moderna.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> En los documentos de los organismos financieros internacionales comienza a generalizarse la idea de que no es posible asegurar los beneficios de la educación para todos estos niños y, a lo sumo, el Estado y los organismos no gubernamentales son los encargados de planificar políticas de compensación.VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-14603925967537967682008-07-26T12:10:00.000-07:002008-07-26T12:14:44.559-07:00¿Qué más sabemos sobre el aprendizaje? Algunas ideas en torno de la base neuronal de los aprendizajesINTRODUCCIÓN<br /><br />En el año 2001, en los Módulos que por entonces editaba el Instituto CAPACyT para los postítulos que dictaba, se publicó mi artículo “El Aprendizaje”<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a>, en el cual resumí, a través del análisis de ocho afirmaciones, los aportes que desde la Psicología Cognitiva se habían hecho al conocimiento acerca del proceso de aprender. Desde entonces, mucha agua ha pasado bajo el puente… Es por eso que creo que hoy es necesario complementar, con otras nuevas, aquellas afirmaciones sobre este proceso.<br /><br />Por empezar, cuando hablamos de aprendizaje es insoslayable el concepto de cognición. Al hablar de cognición hacemos referencia a todo aquello que se relaciona con lo que más comúnmente adjudicamos a la “esfera mental”; esto es, todo lo que engloba el pensamiento, la memoria, la atención, el aprendizaje, las actitudes mentales y las emociones. Hablar de cognición, entonces, es hablar de la mente. Y no es posible hablar de la mente separada del cerebro.<br /><br />Es por esto que se hace ineludible considerar los aportes de una ciencia nueva, la neurociencia cognitiva, que se ha ido desarrollando de la mano de las nuevas tecnologías que permiten estudiar el cerebro humano vivo. Esta ciencia pretende estudiar la base neuronal –y por lo tanto física, biológica- de los fenómenos conscientes, de nuestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictos.<br />Durante los últimos años, de mano de estos estudios, se han derribado viejas verdades científicas y se han construido nuevas certezas; se han explicado las causas desconocidas de fenómenos ya conocidos; y se han complementado –cuando no se les usurpó directamente- explicaciones causales a otros campos disciplinares. Y aún quedan muchas respuestas por encontrar, y muchas nuevas preguntas por hacerse. La neurociencia cognitiva es un campo apasionante y en pleno desarrollo. Y, por qué no reconocerlo, generador de polémicas.<br /><br />Como era de esperarse, esta nueva ciencia ha aportado fecundamente al conocimiento acerca de cómo se produce el aprendizaje en el cerebro. Sin embargo, casi no hay literatura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educación. Menos aún, vínculos entre estas investigaciones y las políticas y prácticas educativas.<br />La razón por la que los estudios neurocientíficos todavía no hayan logrado influir significativamente sobre la Teoría de la Educación, ni encontrado una aplicación concreta a su práctica, quizás debamos buscarla en la dificultad para traducir su conocimiento en información valiosa para los educadores. Es necesario construir un vocabulario común, accesible tanto a los educadores como a los investigadores cerebrales, que haga posible un diálogo entre Neurociencia y Pedagogía. Por ahora, la Psicología Cognitiva parecería ser la más indicada para cumplir con este papel.<br /><br /><br />En la primera parte de este trabajo intentaré resumir tres de los hallazgos –quizás los más importantes- de la neurobiología del desarrollo:<br />1. En la primera infancia se producen incrementos espectaculares en el número de conexiones entre las células cerebrales, seguidos de procesos de poda. Este ciclo, aunque en menor medida, se repetirá a lo largo de gran parte de la vida.<br />2. Existen períodos sensibles en que la experiencia determina el desarrollo del cerebro.<br />3. Los entornos normales, no especialmente enriquecidos, ocasionan en el cerebro la formación de más conexiones que los entornos empobrecidos.<br /><br />En la segunda parte, intentaré vincular estas ideas y otras conexas con sus implicancias pedagógicas, más o menos directamente relacionadas con la práctica áulica según sea el caso.<br /><br /><br /><br />1º PARTE. NUEVOS APORTES DE LA NEUROBIOLOGÍA DEL DESARROLLO<br /><br /><br />EL CEREBRO, ¿ES O SE HACE?<br /><br />En mis épocas de estudiante, una de las primeras cosas que aprendí sobre el cerebro –y todos repetíamos con la convicción de estar afirmando un axioma matemático o un dogma de fe, según fuera el caso- fue que las neuronas no se reproducen. Y claro, una vez revelada esta verdad, la pesadilla común era que, por algún fatídico golpe del destino, se nos muriera una cierta cantidad de ellas. Pero ya sabemos que estos son tiempos difíciles para las verdades de la fe. Hasta las más sólidas tambalean, y no son pocas las que se caen. Veamos los nuevos argumentos de los impíos.<br /><br />Sabemos que el cerebro humano adulto contiene unos cien mil millones de células (neuronas); y sabemos que al nacer, el cerebro tiene un número de neuronas singularmente similar al del cerebro adulto. Aún más, también sabemos que casi todas las neuronas del cerebro se generan mucho antes de nacer: sobre todo durante los tres primeros meses del embarazo.<br />Sin embargo, ahora también sabemos que tanto en el cerebelo como en el hipocampo, el número de células aumenta notablemente después del nacimiento. Y que, durante su desarrollo, el cerebro experimenta varias oleadas de reorganización, en las que no es la cantidad de neuronas lo que cambia, sino el cableado entre ellas. Este cableado consiste en una intrincada red de conexiones entre las mismas: las fibras cortas conectan neuronas próximas entre sí y las fibras largas pueden conectar neuronas muy alejadas.<br />Poco después del nacimiento, el número de estas conexiones entre las células cerebrales comienza a aumentar rápidamente. Tanto, que el número de conexiones en el cerebro del bebé supera en mucho los niveles adultos. ¿Cómo puede ser esto de que lo supere? Porque luego se produce un proceso de poda, por el cual se reducen en gran medida estas conexiones; poda que es una parte del desarrollo tan importante como puede serlo el crecimiento inicial de conexiones. Es más fácil entenderlo si pensamos en cada conexión como en un camino entre neuronas. Durante el período de proliferación sináptica, cuando aumenta el número de conexiones, se construyen infinidad de caminos. Claro que más tarde no todos van a resultarnos útiles: algunos no nos llevarán a ningún lugar al que nos interese ir, otros resultarán demasiado largos frente a la alternativa de tomar atajos… y sobre todo, seguramente estorbarán, porque tanta proliferación de caminos vuelve confusa la lectura de mapas de ruta, y nos tomaría demasiado tiempo decidir por dónde ir. El proceso de poda aparece como una solución: al destruir los caminos que hemos dejado, no nos interesa o no nos conviene tomar, encontremos más rápidamente aquellos más útiles o que solemos transitar.<br /><br /><br />Volvamos un poco atrás. Decíamos que poco después del nacimiento el número de las conexiones neuronales comienza a aumentar rápidamente. Este proceso de aumento de la densidad sináptica, denominado sinaptogénesis, dura cierto tiempo, y va a ser seguido por un período de poda sináptica en el que las conexiones usadas con mucha frecuencia van a resultar reforzadas mientras que las usadas con poca frecuencia serán eliminadas.<br /><br />A la par de este proceso, las largas extensiones (los axones) de cada célula nerviosa comienzan a cubrirse de una capa de mielina. Para comprender cómo actúa esta mielina, me gusta pensar por comparación con un cable eléctrico: si bien la conducción de la electricidad la realizan los filamentos metálicos internos, los mismos están recubiertos por una vaina plástica que actúa como aislante. De la misma manera, la mielina cumple con esta función de aislamiento, a la vez que acelera los impulsos eléctricos.<br /><br />Hasta ahora se suponía que la sinaptogénesis y la poda tenían lugar durante los tres primeros años de vida. Pero, considerando que esta estimación se basa en estudios con monos, que alcanzan la madurez sexual a los tres años, se comenzó a sospechar en la probabilidad de que en los seres humanos este proceso también se extendiera hasta la madurez sexual. En que lo más probable fuera que los períodos de crecimiento rápido en el desarrollo cerebral de los seres humanos pudieran extenderse hasta la pubertad.<br /><br />Por otra parte, la mayoría de los datos que hoy conocemos acerca del desarrollo del cerebro humano proceden de estudios sobre la corteza visual, un área grande ubicada en la parte posterior del cerebro que interpreta los estímulos visuales que entran por los ojos. En esta área se produce un rápido incremento en el número de conexiones sinápticas alrededor de los dos o tres meses de edad, y alcanza su valor máximo a los ocho o diez meses. Luego hay una disminución continua de la densidad sináptica hasta que se estabiliza alrededor de los diez años, permaneciendo en este nivel a lo largo de toda la vida adulta. Estos estudios refuerzan la sospecha de que el período de sinaptogénesis y poda se extenderían hasta la pubertad.<br /><br />Sin embargo, las investigaciones no se detuvieron allí. En los últimos años cobraron mayor importancia los estudios sobre la corteza frontal, esto es, el área cerebral encargada de planear acciones, seleccionar e inhibir respuestas, controlar emociones y tomar decisiones. A diferencia de lo observado en la corteza visual, en la corteza frontal la sinaptogénesis tiene lugar más tarde y el proceso de poda tarda mucho más. En esta área, el desarrollo neuronal prosigue a lo largo de la adolescencia: las densidades sinápticas comienzan a disminuir recién durante la etapa adolescente y no alcanzan los niveles adultos hasta, por lo menos, los dieciocho años. Período que algunos estudios sugieren que podría extenderse hasta bien entrada la treintena.<br />De hecho, aunque el volumen del tejido cerebral parecería permanecer estable, en la corteza frontal hay más sustancia blanca después de la pubertad que antes. ¿Cómo sucede esto? Ya habíamos explicado que, a medida que se desarrollan, las neuronas crean una capa de mielina en torno de su axón, que actúa como aislante e incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos de una neurona a otra. Como la mielina está formada por tejido graso y al microscopio se ve blanca, a medida que se añade mielina a las neuronas, cuando se las observa al microscopio las células aparecen menos grises y más blancas, lo que indicaría que, en la corteza frontal, la velocidad de transmisión de las neuronas es mayor tras la pubertad. Consecuentemente, a partir de la pubertad cabría esperar una mejora en las funciones ejecutivas de la inteligencia… algo que los educadores saben que no necesariamente sucede. ¿Pero por qué?<br />La respuesta parece haberla encontrado Huttenlocher, quien descubrió una segunda diferencia entre el cerebro de los niños prepúberes y el de los pospúberes, que echa un poco de luz sobre este asunto: tras la pubertad se produce un gran aumento en la densidad de las sinapsis de la corteza frontal. Al parecer, recién después de la misma y a lo largo de toda la adolescencia se iniciaría la poda sináptica en la corteza frontal, esencial para el ajuste de las redes funcionales del tejido cerebral y de los procesos de percepción, por lo que el ajuste de los procesos cognitivos de los lóbulos frontales sólo se afianza recién bien entrada la adolescencia. Hasta entonces, demasiados caminos conformando una confusa red de conexiones en los lóbulos prefrontales…<br /><br />Por lo tanto, podemos vincular los momentos de descenso del rendimiento en la ejecución de tareas cognitivas en los púberes y adolescentes con el proceso no lineal de reorganización cerebral que se está produciendo, el que supone un aumento de la proliferación sináptica en los lóbulos frontales, seguida de poda y fortalecimiento sináptico. Esta es la razón de una fase de altibajos, claramente constatable para todos los educadores que trabajan con alumnos de estas franjas etáreas, que podemos ubicar entre los 11 y los 12 años, y alrededor de los 16. Esto también explicaría, en parte, por qué las etapas escolares de mayor repitencia en la enseñanza media se dan en el primer año de la educación secundaria básica, y en el primer año de la educación polimodal. Desde la planificación escolar en todos sus niveles nos convendría prestar atención a estas evidencias, y tomar decisiones pedagógicas en consecuencia. Podríamos comenzar, desde la estructura escolar, por no hacer coincidir ni el inicio ni la finalización de ciclos y/o niveles de la enseñanza formal con las fases de altibajos durante el desarrollo cerebral; y desde la práctica áulica por ampliar la comprensión sobre el rendimiento de nuestros alumnos incluyendo esta variable.<br /><br />Entonces, ¿cuándo alcanza el cerebro la madurez? Parece que mucho después de donde nos gustaría trazar el final de la adolescencia. De hecho, numerosas investigaciones revelan que la cantidad de sustancia blanca en los lóbulos frontales sigue aumentando más allá de bien entrada la veintena, y algunos estudios encontraron evidencias suficientes para afirmar que sigue aumentando incluso hasta los sesenta años. Los efectos de esta reorganización parecen ser un mayor control y una mejor planificación de las acciones complejas necesarias tanto en el trabajo como en la vida social.<br />Y aún más. Se ha señalado que en el hipocampo humano adulto –relacionado con el almacenamiento y la recuperación de recuerdos, así como con la navegación espacial- pueden dividirse y desarrollarse células nuevas. Y que aunque todos perdemos células cerebrales -y con rapidez a partir de los cuarenta años- hay formas de sustituir al menos algunas de las células perdidas en ciertas regiones cerebrales.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a><br /><br />Consecuentemente, tanto la educación secundaria como la superior son vitales, ya que todo parece indicar que –al menos- hasta alrededor de los treinta años de vida el cerebro todavía se está desarrollando, es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. ¿Y cómo podemos ayudar los educadores? Junto con la enseñanza de los contenidos específicos de nuestro campo de especialización, es necesario fortalecer el control interno a través de la provisión de experiencias que aporten a la metacognición. Esto es, que promuevan el conocimiento del ritmo personal y los estilos propios de aprendizaje, el fomento de la evaluación crítica del conocimiento adquirido y la enseñanza sistemática de las técnicas generales y específicas que posibilitan el desarrollo de habilidades y destrezas de estudios.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a><br /><br /><br />Si seguimos considerando que el tramo que va de 0 a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10 a 15 años, ya que en ambos períodos en el cerebro se produce una reorganización especialmente espectacular. Y deberíamos seguir ocupándonos después.<br />Ya no se trata de afirmar que las conexiones sinápticas que sobrevivirán y crecerán, y las que se desvanecerán, van a venir determinadas en parte por los genes que el bebé hereda de sus padres y en parte por sus experiencias tempranas. Debemos extender el alcance de esta afirmación: ya no se trata del bebé, sino del bebé-niño-púber-adolescente-joven-adulto. En consecuencia, las experiencias a considerar ya no son sólo las tempranas, sino continuas.<br /><br /><br />Y SI EL CEREBRO SE HACE, ¿CÓMO ES QUE SE HACE?<br /><br />Hace ya más de treinta años que sabemos que un animal requiere de ciertos tipos de estimulación ambiental en momentos específicos durante su desarrollo – a los que llamamos períodos críticos- para que se formen con normalidad los sistemas sensoriales y motores del cerebro.<br />Actualmente, la mayoría de los neurocientíficos creen –como consecuencia de las nuevas evidencias que señalara en el punto anterior- que en el hombre estos períodos críticos no son rígidos ni inflexibles. Se trataría más bien de períodos sensibles que comprenden cambios sutiles en la susceptibilidad del cerebro para ser moldeado y modificado por las experiencias que se producen a lo largo de la vida.<br />De aquellos estudios precedentes sobre los períodos críticos parecía inferirse la necesidad de proveer a los niños de entornos enriquecidos, de modo de favorecer su desarrollo. La idea era no perder el tiempo, ya que pasado el momento indicado, todo aprendizaje se produciría con más esfuerzo y menos efectividad. Alcanzar la excelencia en cualquier campo requería comenzar a transitarlo tempranamente. Claro que, ¿cómo saber cuál sería el campo en el que preferiría desarrollarse en la vida adulta el todavía niño pequeño? Para no correr riesgos, lo más lógico parecía ser poner a los niños menores de tres años “en invernaderos”, lo que significaba crear un entorno artificialmente enriquecido con sobreexposición a todos los estímulos que fuera posible, a fin de mejorar el desempeño académico futuro.<br />Por ejemplo en Estados Unidos hay grupos educacionales que afirman que los niños deberían empezar a estudiar cuanto antes sea posible al menos una segunda lengua, matemáticas avanzadas, lógica y música. En Gran Bretaña, en el año 2000 se le pidió al Subcomité de la Cámara de los Comunes para la Educación en la Infancia Temprana (que se ocupa de los niños menores a seis años) que estudiara el contenido adecuado para la educación temprana, el modo en que debería llevarse a cabo, cómo evaluar el aprendizaje y a qué edad empezar los estudios de los contenidos académicos propiamente dichos. La tendencia ha sido ir abandonando la estimulación del desarrollo de destrezas emocionales, sociales y cognitivas en general a través del juego, en favor del establecimiento de objetivos curriculares estrictos. Sintetizando, “colocar a los niños en invernaderos” se refiere a enseñarles a niños menores de 6 años destrezas académicas relacionadas con el lenguaje, la lógica y la matemática, mediante tarjetas ilustrativas, videos y otros materiales audiovisuales.<br />Sin embargo lo que hoy sabemos es que, si bien los entornos empobrecidos suelen afectar negativamente al desarrollo del cerebro, el estímulo apropiado no tiene por qué ser en ningún modo complejo, sino que en los entornos normales es fácil de obtener. Lo que es especialmente importante, sobre todo en el caso de los niños pequeños, es la interacción con otros seres humanos, lo que incluye el lenguaje y la comunicación. Relatarles cuentos o leerles mientras ven sus ilustraciones, observarlas ellos mismos después mientras recuerdan el relato -o antes para poder imaginarlo-, acompañar a los adultos en las compras al supermercado, recorrer el barrio, prestar atención a las señales de tránsito y su significado, aprender juegos verbales y canciones, jugar solos y con otros niños de distintas edades, ocuparse de tareas domésticas sencillas, ayudar a poner la mesa para la comida, son todas tareas cotidianas y suficientemente estimulantes. Y sospechamos que los entornos artificialmente enriquecidos, sobreestimulantes, no sólo no aportan a un mejor desarrollo, sino que incluso podrían perturbarlo.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a><br /><br /><br />Si bien hay pruebas de que existen varios períodos sensibles para el desarrollo del lenguaje, también se ha probado que se aprenden palabras nuevas y se incrementa el vocabulario durante toda la vida, no habiéndose descubierto ningún período sensible para el aprendizaje de vocabulario. Y lo que todavía se ignora es si existen períodos sensibles para el aprendizaje de sistemas de conocimientos transmitidos culturalmente, como los responsables de la lectura y el cálculo aritmético. Este es un punto en el que los maestros y los alfabetizadotes de adultos, desde su práctica cotidiana, tienen mucho por aportar.<br /><br /><br /><br /><br />HABLANDO DE ENTORNOS<br /><br />Considerando que una característica fundamental del desarrollo cerebral es que las experiencias ambientales son tan importantes como los programas genéticos, sigue resultando tentador manipular los entornos de los niños para hacerlos más ricos, interesantes, estimulantes de lo normal. Sin embargo, es improbable que a los niños criados en un entorno normal, concebido en función de sus necesidades, se les pueda privar de la estimulación sensorial apropiada.<br />Lo que no significa que no exista un umbral de riqueza ambiental por debajo del cual un entorno se vuelve precario, lo que podría dañar el cerebro de un bebé.<br />Los efectos de los entornos complejos –e insisto: todos los entornos normales lo son- en el cerebro perduran durante toda la vida. En términos generales, las investigaciones no respaldan la idea favorable a una atención educacional selectiva –la vieja recomendación de “ponerlos en invernaderos”- en los primeros años del niño.<br /><br />Claro que si se desatiende a los bebés, se les causa daño. Los niños criados en condiciones muy precarias, con mala nutrición, mala salud y poca estimulación sensorial o social, tienen más probabilidades de presentar un retraso en el aprendizaje de destrezas como andar y hablar, así como un desarrollo cognitivo, emocional y social deteriorado. Y existe una estrecha relación entre la duración del estado de privación y la gravedad del retraso intelectual del niño. Además, una pequeña -pero no por eso no significativa- proporción muestran patrones de conducta de carácter autístico.<br />No obstante, en los casos en que ha sido posible proveer más tarde a estos niños de un entorno adecuado, la recuperación de las capacidades intelectuales y la mejora de las conductas similares a las autísticas fueron extraordinarias. La mayoría se restableció completamente. Lo que demuestra que los niños que han sufrido muchas privaciones pueden recuperarse en gran medida si se les procura atención y estimulación rehabilitadoras.<br />Esto es, todas las investigaciones aportan a la idea de que, si bien hay períodos sensibles, en cierta medida es posible dar marcha atrás con respecto a las oportunidades perdidas. Y la interacción social con otras personas parece ser la clave para la recuperación de los aprendizajes. Y aún más: no se trata sólo de los niños. Hay que disfrutar de oportunidades de aprendizaje en todas las edades. Los entornos precarios nunca son buenos para el cerebro, independientemente de qué tan jóvenes o viejos seamos.<br /><br /><br />Esta capacidad de recuperación, independientemente de nuestra edad, se da por una característica de nuestro cerebro: su plasticidad.<br />La plasticidad es la capacidad del sistema nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes. No sólo el cerebro infantil, sino incluso el adulto, tienen una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje. El cerebro adulto es flexible, puede hacer que crezcan células nuevas y es capaz de establecer nuevas conexiones.<br />Pero esto depende, fundamentalmente, de cuánto se lo usa: la ley insoslayable para nuestro cerebro es que lo que no se usa, se pierde. Nuestro cerebro no está diseñado para la pasividad ni la pereza, sino para la acción. La quietud y la rutina lo intoxican.<br />Parece evidente, entonces, que -por lo general- los cambios en el cerebro se producen en función del uso. No es posible aprender una destreza nueva y conservarla para siempre si no se la practica. Y no es conveniente dormirse en los laureles ni siquiera cuando se ha alcanzado un grado elevado de destreza y después de que se hayan producido cambios en el cerebro. Si se deja de practicar, las regiones que se pudieron haber modificado recuperarán su tamaño normal.<br /><br />Por eso, si consideramos que el cerebro goza de una plasticidad ininterrumpida hasta la vejez, cuando dicha capacidad disminuye, entonces es necesario mantenerlo activo. Es de vital importancia, especialmente en la ancianidad, fomentar actividades plenas, o sea, aquellas que sean capaces de poner a todo el cerebro en funcionamiento.<br />Y, dado que numerosos estudios han demostrado que durante el aprendizaje de la lectura y la escritura cambia la estructura cerebral, esto es, que el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto del de un analfabeto, podemos considerar que justamente una de estas actividades plenas es escribir, es decir, expresarse, imaginar, crear, planificar, decidir, actuar…<br />Utilizar el cerebro de forma inhabitual es otra de las formas en que se puede estimular la formación de conexiones nuevas. Por ejemplo, otra actividad plena es la resolución de distintos tipos de problemas, que originará diferentes clases de procesos de pensamiento mientras se buscan las soluciones. Como ejemplo de actividades de resolución de problemas podemos considerar a los crucigramas, los problemas lógicos y los acertijos, los juegos de mesa que no impliquen azar –o en los que no sea determinante para ganar- (como el ajedrez, el scrabell, algunos juegos de cartas), el armado de modelos y maquetas, los juegos de video, computadora y play-station que supongan estrategias… y hasta podrían serlo organizar la casa y planificar una comida completa para varios comensales para aquellos que no acostumbran hacerlo. De hecho, baste considerar cómo muchas personas de edad avanzada, mientras se mantienen activas y continúan a cargo de sus casas, gozan de una mejor salud mental, en contraposición con otras que comienzan a delegar cada vez más tareas en los demás, mientras se deterioran progresivamente.<br /><br />La plasticidad no es una capacidad extraña ni eventual, es lo que sucede en el cerebro cada vez que aprendemos algo: algo tan complejo como un idioma nuevo, algo más simple como una destreza puntual nueva, o tan cotidiano como un recorrido nuevo para ir a casa, o incluso cuando vemos un rostro nuevo.<br />La plasticidad también hace referencia al modo en que el cerebro se adapta y encuentra nuevas formas de aprendizaje tras haberse producido alguna lesión, o cuando resultan dañadas ciertas partes del cuerpo y es necesario aprender a compensar el percance. La plasticidad como mecanismo de compensación le permite al cerebro “realojar la función”. Como las células cerebrales pueden cambiar de función en relación con lo mucho o lo poco que la realicen, el cerebro es capaz de reasignar recursos, y las funciones que estaban controladas por la parte dañada lo estarán por otra parte que funciona. De la misma manera, zonas que permanecerían “ociosas” por la imposibilidad de cumplir con su función específica, pueden desempeñar otra y así “descongestionar” las áreas que se saturarían. ¿Le gustarían algunos ejemplos ciertamente asombrosos? Algunas personas ciegas que aprenden a leer Braille, alojan esta nueva destreza en la corteza visual, y no en el área correspondiente a la percepción de los dedos. Por su parte, algunas personas sordas e hipoacúsicas han alojado en la corteza auditiva la destreza de lectura de labios o de los gestos de la lengua de señas, según sea el caso, y no en la visual.<br /><br />Parece cuestión de literatura fantástica o de ciencia ficción. O al menos de superpoderes. Pero no es así. La explicación del proceso de plasticidad fue propuesta hace más de medio siglo por el neurofisiólogo canadiense Donald Hebb en su libro Organization of Behavior. Allí Hebb escribió que “cuando un axón de una célula A está lo bastante cerca para estimular una célula B, y repetida o persistentemente toma parte de la descarga de ésta, tiene lugar cierto proceso de crecimiento o cambio metabólico en una o ambas células de tal modo que aumenta la eficacia de A como célula que origina la descarga de B”. Dicho más sencillamente, cuando una neurona envía señales a otra, y esta segunda neurona resulta activada, se refuerza la conexión entre ambas. Esta idea sobre cómo las neuronas instalan un nuevo cable en función de la experiencia recibe el nombre de aprendizaje hebbiano. El aprendizaje hebbiano es una teoría sobre cómo las neuronas pueden aprender recableando ligeramente sus conexiones. El incremento duradero -de más de una hora- en la eficiencia de una sinapsis que resulta de la actividad neuronal entrante, origina conexiones más fuertes entre las células nerviosas y da lugar a cambios perdurables en las conexiones sinápticas. Se cree que estos cambios en las conexiones son responsables del aprendizaje y la memoria.<br /><br /><br /><br />2º PARTE. ALGUNAS DERIVACIONES PEDAGÓGICAS<br /><br />VOLVIENDO A LAS FUENTES: ¿DE DÓNDE PROCEDE EL CONOCIMIENTO?<br />Durante siglos, esta pregunta ha desvelado a los filósofos. Ya me los imagino a Sócrates, Platón y Aristóteles, pero también a Descartes, James, Kant, y por qué no a Freud y Piaget -entre tantos otros- agitando desesperadamente las manos, para poder responder primero. Seguramente tienen mucho, y muy interesante, por decir. Pero hoy no vamos a dejarlos. Avancemos.<br />En la actualidad existe un relativo acuerdo entre los pedagogos respecto de que nuestros conocimientos proceden de la experiencia. Y si bien esto es cierto para la gran mayoría de los casos, según la neurociencia cognitiva también es cierto que los niños nacen sabiendo muchas cosas, que les permiten reconocer caras, comprender los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, y hasta calcular. Al parecer, podría tratarse de una forma de experiencia filogenéticamente acumulada.<br /><br />Los bebés humanos nacen con ciertas capacidades sensoriales que se perfeccionan y desarrollan durante la infancia. Por ejemplo, saben distinguir entre distintas formas visuales, con una capacidad muy básica -pero impresionante- para reconocer caras. Lo que, apenas pocos días después de nacer, les permite aprender a reconocer el rostro de su madre.<br />Esta extraordinaria capacidad temprana para reconocer rostros está controlada por vías cerebrales distintas de las implicadas en el reconocimiento posterior, más perfeccionado. Se supone que esta capacidad de reconocimiento temprano tal vez sea una capacidad que ha evolucionado, pues origina un vínculo automático de los recién nacidos con las personas que ven más a menudo, lo que supone una ventaja adaptativa.<br />Este reconocimiento temprano de caras depende de estructuras subcorticales, que forman parte de una vía del cerebro que nos permite efectuar movimientos rapidísimos y de manera automática partiendo de lo que vemos. Sólo recién a partir de los dos o tres meses comienzan las regiones corticales cerebrales de los lóbulos temporales y occipitales a encargarse de la capacidad de un bebé para reconocer caras.<br /><br />Por otra parte, desde el último trimestre de su vida fetal, los bebés humanos son sensibles a sonidos del habla. Los recién nacidos saben distinguir sonidos y son sensibles al ritmo, la entonación y los componentes sonoros del habla; y discriminan entre voces masculinas y femeninas. A los dos días ya saben distinguir entre su propia lengua y una lengua extranjera, y a los tres días reconocen la voz de su madre entre otras.<br /><br />Entre los seis y los nueve meses de edad, se ajustan la capacidad para percibir diferencias individuales en los rostros, y la capacidad para percibir diferencias minúsculas en los patrones del habla de su propia lengua. A la par de estos ajustes de la visión y la audición se pierde paulatinamente la facultad de discriminar entre caras que no son de su misma especie<a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a> y entre sonidos que no pertenecen a su lengua. El resultado será la precisión y la velocidad del cerebro para reconocer a otras personas que hay alrededor, y lo que dicen.<br />La afinación de ciertas distinciones y la pérdida de otras son las dos caras de una misma moneda, ambas son útiles para que sea posible un procesamiento rápido de los estímulos importantes. Si no fuera así, lo que se produciría sería una sobrecarga de estimulaciones, una mayor lentitud y un incremento de la probabilidad de errores. Por eso, aprender cosas nuevas significa abrir y formar conexiones neurales para sucesos importantes, y cerrar otros que no los son y que sólo distraerían y confundirían.<br /><br />Lo que la evidencia parece señalar es que lo más probable es que los genes desempeñen un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para lograrlo. La programación genética provee –o no- de los mecanismos de arranque del aprendizaje. Sin embargo, estos no bastan para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere de estimulación ambiental. Y ya mucho antes de nacer el cerebro está moldeado por influencias ambientales, y no sólo por programas genéticos.<br /> Por eso deducir la conducta, siempre compleja, directamente de los genes, es un salto mucho más arriesgado y largo que hacerlo desde el cerebro. Un salto que, al menos por ahora, la neurociencia cognitiva no está dispuesta a dar. Y muy improbablemente lo haga.<br /><br /><br />MENS SANA IN CORPORE SANO<br /><br />¡Ay, qué sabio Juvenal! Lo que ya sabía el poeta latino allá por el primer siglo de nuestra era, hoy lo confirma la ciencia… Porque resulta que está demostrado que el ejercicio físico, el sueño y la buena alimentación potencian la función cerebral, mejoran el estado de ánimo y favorecen el aprendizaje.<br /><br />La actividad física diaria, al incrementar la capacidad de los glóbulos para absorber oxígeno, mejora no sólo las funciones muscular, pulmonar y cardíaca, sino también la función cerebral. Además, tiene un efecto positivo sobre las sustancias químicas del cerebro que alteran el estado de ánimo; de hecho, en algunas personas puede por sí solo actuar como antidepresivo.<br /><br /><br />Respecto del sueño, comenzaré destacar que el ciclo sueño-vigilia es una parte importante del sistema de patrones corporales diarios, que reciben el nombre de ritmos circadianos, expresión que viene del latín y significa “ciclo diario”.<br />Nuestros ritmos circadianos rigen muchas funciones corporales, como la temperatura corporal, la presión sanguínea y los niveles hormonales en la sangre. Y también la capacidad para estar alerta, pensar con claridad y utilizar las facultades de movimiento de manera óptima. Por esta razón la capacidad física y de alerta mental varía en función de la hora del día.<br />La luz diurna es un importante regulador de estos ritmos. El reloj circadiano reside en una parte del cerebro denominada núcleo supraquiasmático, y regula -durante la noche- la síntesis de melatonina en la glándula pineal, que al ser transportada al cuerpo provoca sensaciones de somnolencia.<br />En el caso de las personas con desfase horario por causa de viajes a través de varios husos horarios (lo que suele denominarse jet lag) el reloj se confunde y para resolver la confusión intenta poner a cero al resto del cuerpo enviando señales químicas -como el cortisol, la hormona del estrés, y la melatonina, la hormona del sueño-. De continuarse, esta confusión puede tener consecuencias a largo plazo en el cerebro y en la capacidad cognitiva. Por ejemplo, se han encontrado numerosas evidencias de que el volumen de ciertas partes de la corteza temporal y del hipocampo –regiones cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria- es menor en personas que sufren persistentemente de desfase horario, como en el caso de las azafatas que cubren trayectos largos con una periodicidad igual o menor a cinco días.<br />Dado que la luz diurna es un factor decisivo en la producción de melatonina, una forma de ayudar al reloj en su puesta a punto es la exposición a la luz solar, lo que originará un aumento en la calidad y el tiempo total de sueño y acelerará el cambio en los ritmos circadianos de la melatonina para que se acomode al nuevo entorno. Esta estrategia también puede ser útil para las personas a las que por otras razones –como por ejemplo el estrés, o incluso la edad- se les haya perturbado el patrón horario del ciclo sueño-vigilia. Después de todo, parece que nuestros padres tenían razón cuando llevaban la silla de la abuela al patio para que tomara un poco de sol.<br /><br />En sí mismo, el sueño es un estado de la conciencia en el que el cerebro se comporta de manera espectacularmente distinta a como lo hace en el estado de vigilia.<br />Durante el sueño se pueden constatar dos tipos principales de estado cerebral. En el sueño de movimientos rápidos de los ojos (REM como ha sido más difundido según sus siglas en inglés, o MOR en castellano) el cerebro está muy activo y todos los músculos corporales –con excepción de los oculares- están paralizados. Es cuando soñamos más. El cerebro, aunque profundamente dormido, todavía es capaz de asimilar información, sobre todo aquella de especial importancia para el que duerme. Por ejemplo, quizás no reaccionemos a una charla a nuestro lado, o al ruido del tráfico si nos hemos dormido en el colectivo, pero sí lo haremos si alguien susurra nuestro nombre o si nuestro bebé llora. El otro tipo de estado cerebral se conoce como sueño de ondas lentas. En este, los impulsos generados por el cerebro son lentos e infrecuentes. Incluso puede suceder que hablemos o caminemos dormidos ya que los músculos no están paralizados.<br /><br />Al parecer, el sueño influye directamente en la forma como adquirimos y mantenemos las destrezas nuevas y en cómo recordamos información, así como en nuestra capacidad para pensar creativamente. Puede inspirar nuevas percepciones, e incluso facilitar la comprensión de una tarea recién aprendida. ¿Cómo es esto posible? Ya había señalado antes que el cerebro sigue activo durante el sueño. Esta actividad corresponde a la formación de memorias sobre experiencias e información recibidas durante el día, ya que las regiones cerebrales implicadas en el aprendizaje del día anterior se reactivan durante el sueño. Esta actividad, que como ya quedara señalado se registrada en el estadio REM, probablemente refleja el refuerzo del aprendizaje asimilado durante el día. De hecho, en varias experiencias se observó que el desempeño de los participantes en una tarea recientemente aprendida mejoraba al día siguiente, tras haber dormido; e incluso una breve siesta inmediatamente después de aprender una tarea mejoraba el rendimiento posterior en la misma. Y, cuanto más larga era la siesta, mejor resultaba el rendimiento posterior.<br />Por eso es probable que las reactivaciones cerebrales durante el sueño reflejen el refuerzo de las conexiones entre neuronas que son importantes para las tareas aprendidas. De este modo, permiten que la nueva destreza se incorpore a la memoria de largo plazo.<br /><br />Consecuentemente, la falta de sueño tiene un efecto perjudicial para el aprendizaje. Los efectos recurrentes son:<br />· Cuando alteramos el patrón de sueño-vigilia: distracción, somnolencia, irritabilidad, disminución de la capacidad de alerta.<br />· Una noche sin dormir: dificulta el pensamiento innovador, la capacidad de tomar decisiones, y la actualización de planes. El pensamiento se vuelve rígido, lo que hace que, por ejemplo, en la resolución de una tarea se insista en repetir la misma estrategia que ha demostrado ser inapropiada.<br />· Varias noches de insomnio: afectan gravemente la concentración y el aprendizaje.<br /><br />Quizás sea a causa de esta relación con el aprendizaje que el cerebro se esfuerza por compensar la falta de sueño. Por ejemplo, si bien son los lóbulos temporales los que resultan activados por una tarea de fluidez verbal, se ha observado que en el caso de personas privadas de sueño los lóbulos parietales también aparecen activados. Al parecer, en condiciones de privación de sueño, las áreas parietales aportan una ayuda como parte de un mecanismo compensatorio.<br /><br />Visto y considerando lo antecedente, ¿cuánto deberíamos dormir? En promedio, deberíamos dormir no menos siete horas y media. Y los niños y adolescentes, bastante más. Es evidente que la mayoría de los adultos dormimos bastante menos de lo que necesitamos. No es para pasarlo por alto: dormir más por la noche, además de incrementar los niveles de energía para el día siguiente, mejora el aprendizaje, la toma de decisiones y la capacidad de innovación. Y evita la aparición de esas feas bolsas bajo los ojos que nos hacen lucir mayores y cansados. No parece poco.<br /><br /><br />¿No podríamos buscar otras ayudas, más fáciles de implementar que el ejercicio y el sueño, para mejorar el aprendizaje? Bueno… hay drogas y fármacos que parecen potenciar la memoria indirectamente. Y otras sustancias y estimulantes, como la cafeína, el alcohol, la nicotina y la glucosa, parecen facilitar o debilitar el aprendizaje. Sin embargo, es muy difícil separar los verdaderos efectos de las llamadas drogas inteligentes y los efectos placebo<a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a>. Justamente, diversos estudios mostraron los mismos efectos inequívocos y muy similares en el cerebro y la conducta, tanto de las drogas como de los placebos. Al parecer, es sobre todo la simple creencia en que el fármaco ayudará lo que afecta a las partes del cerebro que procesan la función estudiada. En el caso del placebo, es posible que su efecto terapéutico se deba a la movilización de energía adicional, algo así como si dispusiéramos de un depósito de reserva energético. De ser así, quedaría explicado por qué el efecto sólo se verifica durante un período de tiempo limitado. Y hasta quizás haya algún costo, como un provisorio efecto contradictorio posterior –a modo de un efecto rebote- hasta que se restablezca el equilibrio.<br />Sobre lo que todavía no tenemos suficientes conocimientos es sobre las ventajas, la complejidad de los mecanismos que desencadenan, ni los efectos secundarios de los remedios –se trate de simples hierbas o de drogas inteligentes- como para recomendarlos como ayuda al aprendizaje. Lo que sí está demostrado es que muy posiblemente algunos tipos de estilos pedagógicos tengan los mismos efectos que tomar una sustancia o un placebo, en lo que se refiere a los sistemas químicos del cerebro. Y sin contraindicaciones ni efectos rebote. Nada como un buen maestro ofreciendo una buena enseñanza.<br /><br />Sin embargo, para funcionar, el cerebro sí requiere de algunas cosas. Por un lado, es precisa una fuente continua de oxígeno. Por eso volvemos a la recomendación de la actividad física -como correr, caminar enérgicamente, bailar, nadar, o cualquier otro tipo de ejercicio aeróbico- ya que mejora la circulación del oxígeno y, consecuentemente, su llegada al cerebro.<br />También requiere agua y glucosa. Si prestamos atención a que el cerebro es agua en más de un 80%, es fácil deducir que la deshidratación puede dañarlo gravemente, con consecuencias evidentes sobre el aprendizaje El simple aumento de la cantidad de agua que bebemos al día puede favorecer la concentración y la memoria… hasta cierto punto.<br />Además, el cerebro obtiene casi toda su energía de la glucosa, que al igual que el oxígeno es transportada por el torrente sanguíneo. Por eso no sólo comer sano, sino además con regularidad, también es importante para que el cerebro funcione óptimamente.<br /><br />¿Con qué alimentos podríamos armar una “dieta cerebral”? En primer lugar, no deberían faltar el pescado ni otros alimentos ricos en proteínas, ya que contienen dos aminoácidos -el triptófano y la L-fenilalanina- que ayudan a incrementar las reservas energéticas y a estimular la producción de serotonina<a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn7" name="_ftnref7">[7]</a> y noradrenalina<a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn8" name="_ftnref8">[8]</a> en el cerebro, sustancias que desempeñan un papel fundamental en la generación de sensaciones de felicidad.<br />El triptófano también lo encontramos en los huevos, la leche, la banana, los productos lácteos y las semillas de girasol. ¡Por fin una “golosina” que les gusta a los chicos y les hace bien! ¡A comprarles Pipas<a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn9" name="_ftnref9">[9]</a> para el recreo!<br />La tirosina<a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn10" name="_ftnref10">[10]</a>, que origina sensaciones de vitalidad y empuje, se encuentra en el tofu y las verduras. Y la endorfina<a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn11" name="_ftnref11">[11]</a>, otra sustancia química feliz, en el pavo, el pollo, las carnes rojas magras, los huevos y el queso.<br />Los ácidos grasos de cadena larga, los muy promocionados y prestigiosos omega-3 y omega-6 –seguramente habrá visto cómo los alimentos que los contienen se esfuerzan por hacerlo notar en sus envases- son de crucial importancia para el desarrollo y la función normales del cerebro. No sólo porque constituyen aproximadamente su 30% y son los componentes básicos de las membranas celulares, sino porque los requieren las sinapsis cerebrales para poder ser eficientes. Estos nutrientes también son esenciales para el funcionamiento de los ojos. Y como sólo se pueden obtener de la dieta, es importante incluir en ella los alimentos que los contienen, especialmente algunos pescados como el salmón, el arenque y el atún. Sus efectos positivos son múltiples: mejoran el estado de ánimo y las capacidades cognitivas, estabilizan el estado de ánimo y son antidepresivos eficaces. La próxima vez que vaya al supermercado, preste atención a los envases: busque menos grasas trans, y más omega-3 y 6.<br /><br />Además de estas, hay muchas otras sustancias beneficiosas para la capacidad mental y el aprendizaje. Lo bueno es que todas están presentes en los alimentos de manera natural, y nada indica que haga falta ningún suplemento alimenticio si la dieta es equilibrada. Pero, si la nutrición es inadecuada, sobran las evidencias sobre las consecuencias negativas que pueden producirse. Aunque la recomendación, a esta altura, parece sobrar, insistiré: una dieta sana favorece el aprendizaje, y una deficiente lo perturba. Dicho esto, no puedo evitar pensar en las cantinas y kioscos de las escuelas: ¿qué alternativas de alimentación les estamos ofreciendo a nuestros alumnos? Este es un tema que deberíamos abordar seriamente, en el interior de cada escuela. Sobre todo si tenemos en cuenta que desde nuestro discurso pedagógico solemos sostener que todos los ámbitos escolares deben ser educativos. ¿La promoción de los hábitos alimentarios que facilitamos lo tiene en cuenta?<br />Es más, abramos la mirada a todo el sistema. Si acordamos con la idea de que una dieta equilibrada, con todos los nutrientes necesarios para el desarrollo cerebral, es una variable crítica a considerar cuando se trata de favorecer el aprendizaje y luchar contra el fracaso escolar, ¿cómo asegurar que estos nutrientes sean accesibles a todos los niños? El pescado, el pollo, las carnes rojas de cortes magros, toda la variedad de frutas y verduras, los lácteos en general y los huevos son alimentos caros, excluidos de la dieta de muchas familias. Oportunidades de desarrollo y aprendizaje robadas que probablemente no se recuperen.<br />Pero además, si el lóbulo frontral -esa gran región situada en la parte delantera del cerebro, responsable de los procesos cognitivos de alto nivel como la planificación, la integración de información, el control de emociones, la inhibición de impulsos y la toma de decisiones- completa su desarrollo tan tardíamente, ¿no es claramente necesario extender los beneficios de esta “dieta cerebral” a los adolescentes y los jóvenes? Imaginemos una sociedad donde esto no se hiciera: seguramente los adolescentes se convertirían en jóvenes y adultos con poca capacidad de planificación y proyección –por ejemplo, de un proyecto de vida y de las estrategias para lograrlo-, con poco control sobre sus emociones y la inhibición de sus impulsos –y por lo tanto fácilmente irritables y agresivos, con tendencia a la solución violenta de los conflictos, lo que sumado a lo anterior llevaría a una falta de consideración de las consecuencias posibles de los propios actos-. Sería muy terrible vivir en una sociedad así, ¿no?<br />Y más aún, hoy también sabemos que el cerebro continuará desarrollándose a lo largo de toda la vida. Incluso en algunas zonas, como en el hipocampo, podrán incrementarse no sólo las sinapsis, sino las neuronas mismas. En poblaciones cada vez más envejecidas, como la nuestra, ¿la buena alimentación de los mayores no debería ser también una prioridad política? Después de todo, no se trata de una pequeña proporción entre muchos otros. ¿Que es caro? No sé… si todos los argumentos pasan por una cuestión económica, pienso en cuánto se podrían incrementar las ganancias de las empresas al mejorar la productividad y la iniciativa, y bajar los niveles de astenia y morbilidad… Y, sobre todo, al abuelo no le fallaría tanto la memoria: se acordaría de bañarse diariamente y usar ropa limpia, de dónde guardó ya no sé qué última cosa que perdió y tampoco recuerda pero busca, y no repetiría por tercera vez en el día –y décima en la semana- la misma anécdota de cuando era niño y ya había visto nevar en Buenos Aires. Quizás eso que llamamos despectivamente “cosa de viejos” sea en gran parte “cosa de mal alimentados”. ¿En serio cree que sería un proyecto políticamente caro? Yo creo que es prioritario poner en marcha una política alimentaria. Es un debate que, como sociedad, nos debemos.<br />¡Ah, y no nos olvidemos! Insisto en el hecho de que estos alimentos, además, contribuyen a que nos sintamos mejor, menos deprimidos y más felices, con un mejor control sobre nuestras emociones y un estado de ánimo más estable. Y eso, más allá de ser mejor que bueno en sí mismo, también es bueno para el aprendizaje.<br /><br />Y es que, con frecuencia, así como los recuerdos despiertan nuestras las emociones, las emociones afectan a la memoria. ¿Un ejemplo? Todos sabemos, por propia experiencia, que los episodios emocionales se recuerdan mejor que los sucesos neutros. Es lo que técnicamente podríamos definir como un aprendizaje de refuerzo único, como cuando nos caemos en un pileta profunda siendo niños, y nos volvemos temerosos del agua para toda la vida.<br />En estos procesos está implicada la amígdala, que es una parte importante del sistema emocional del cerebro –también denominado sistema límbico-. La amígdala está involucrada en la formación de memorias mejoradas a largo plazo sobre sucesos que nos provocaron miedo o tristeza. ¿Cómo se daría este proceso? Ya establecimos que el hipocampo -una estructura cercana que también forma parte del sistema límbico- es decisivo para la formación de recuerdos. Frente a un episodio emocional, la amígdala se activa e interacciona con el hipocampo, y al parecer las conexiones entre ambos conllevarían un refuerzo, responsable de que la memoria de este suceso emotivo se forme tan rápidamente y sea tan duradera.<br />En el ejemplo del niño que cae a la pileta, señalé un caso de aprendizaje por refuerzo único, un caso de condicionamiento por miedo. En estos casos también actúa la amígdala, ya que está especialmente implicada en este tipo de condicionamiento por el cual, a menudo, recién después de reaccionar somos conscientes de por qué hemos actuado así. ¿Otro ejemplo, para verlo más claro? Supongamos que en una ocasión en que usted caminaba por una calle solitaria, fue sorprendido con un golpe o un empujón desde atrás por alguien que le arrebató sus pertenencias. Desde entonces, cada vez que alguien se le acerca abruptamente desde atrás, sin que usted lo haya advertido con tiempo suficiente, se da vuelta asustado con sus brazos en posición defensiva y su corazón se le acelera. No puede controlar la reacción; y de hecho no puede anticiparla. Es más, se siente avergonzado porque lo ha puesto en una situación socialmente incómoda en varias ocasiones. Cuando se da cuenta, ya ha sucedido. Y esto es así porque es por medio de la amígdala que el cerebro es capaz de detectar y responder al peligro con suma rapidez y eficacia, interrumpiendo cualquier otra cosa que podamos estar haciendo o a la que le estemos prestando atención. Después de todo, el desencadenamiento de una reacción corporal inmediata podría salvarnos la vida. Este tipo de reacciones suponen una ventaja adaptativa. Y se trata de un tipo de condicionamiento aprendido que, por la prontitud de su respuesta, puede dar la apariencia de tratarse de un reflejo. Más adelante, al hablar sobre los tipos de memoria y aprendizaje, volveremos sobre esto.<br /><br />Como vemos, mientras que la amígdala es responsable del aprendizaje emocional inconsciente –que es automático e impulsivo-; son otras áreas cerebrales -el hipocampo y ciertas partes de la corteza prefrontal- las encargadas de los aprendizajes neutros conscientes, como recordar personas, lugares y fechas, y del procesamiento cognitivo superior –como podría ser la comprensión de por qué una situación determinada nos provoca miedo-. Las inteligencias emocionales intuitivas y las conscientes son dos cosas totalmente distintas basadas en sistemas cerebrales diferentes. Claro que, como existen múltiples y fuertes conexiones entre estas regiones, ambos tipos de inteligencia y memoria determinan de manera conjunta qué se hará realmente en una situación concreta.<br /><br />Ya comprendidas las funciones de estos sistemas en relación con la formación de memorias, volvamos al aprendizaje. Para que se produzca un aprendizaje óptimo, los estudiantes necesitan ser emocionalmente competentes, lo que significa que deben ser capaces de contenerse e inhibir las reacciones impulsivas, de tratar con entornos educativos, docentes y temas nuevos, y de colaborar con los maestros y los otros estudiantes.<br />Esta necesaria capacidad para actuar y reaccionar con inteligencia emocional requiere, por lo tanto, de la interacción de las regiones encargadas de los niveles profundos que procesan emociones de manera automática, inconsciente y sumamente rápida, y de las estructuras cerebrales más evolucionadas que se ocupan de los procesos cognitivos más conscientes, como la planificación y la toma de decisiones.<br />Pero además, sabemos que dos de las funciones de la amígdala son, por una parte, interrumpir la actividad en curso con el fin de inducir respuestas rápidas ante situaciones peligrosas; y por otra, potenciar la percepción de estímulos potencialmente peligrosos. Cuando el ambiente escolar y/o áulico se percibe como peligroso o tenso; cuando las relaciones tanto entre alumnos como con los maestros son conflictivas; cuando se producen situaciones de violencia física, emocional, verbal o simbólica; cuando no se atienden las necesidades personales de aprendizaje; entonces se generan situaciones de estrés, ansiedad y miedo que en el aula pueden debilitar la capacidad para aprender, al reducir la capacidad de prestar atención a la tarea que se está realizando. Las continuas interrupciones que se producen en el trabajo áulico están en relación directa con el contexto escolar, que es responsable –al menos en parte- de esta tendencia a la distracción. Y esto no les sucede sólo a los alumnos… los propios docentes, frente a estas situaciones perturbadoras, también son víctimas de distracciones que los apartan de sus tareas de enseñanza.<br />Para tener un buen rendimiento en la escuela, los niños y jóvenes necesitan aprender a controlar las conductas impulsivas y a inhibir las reacciones emocionales ante ciertos sucesos. Claro que, como los importantísimos lóbulos frontales no estarán desarrollados del todo hasta la edad adulta, necesitamos desde las escuelas establecer prioridades respecto de la seguridad: en el aula, los baños, las dependencias y lugares de tránsito comunes, y el patio de recreo. Mientras no lo hagamos, el estrés, la ansiedad, el miedo y el descontrol seguirán ganándole la batalla al aprendizaje.<br />Y en este punto quiero ser clara con algo: no estoy diciendo que la escuela sea la responsable de la desatención escolar. Se trata de un problema complejo, que por lo general se inicia afuera y se nos mete. Lo que sí estoy diciendo es que tenemos la posibilidad de actuar al menos sobre algunas de las variables que inciden sobre él. Entonces, ¿por qué no hacerlo? Si bien una golondrina no hace verano, anuncia su llegada.<br />Por otra parte, la mayoría de nuestros niños y jóvenes ya viven fuera de las escuelas situaciones de violencia e inseguridad, desfavorecedoras de su desarrollo emocional y social. ¿Por qué darles más de lo mismo? Deberíamos ser generadores de alternativas y oportunidades. Porque esa es la función de la escuela.<br /><br /><br />DE ADÁN, EVA Y LA MANZANA<br /><br />Nada más bello que dejarse caer en la tentación… y nada más difícil que resistirla. ¿Por qué debe ser así? Resistirse a las tentaciones es difícil porque hay redes cerebrales grandes y antiguas dedicadas a procesar los estímulos gratificantes, mientras que –como insistimos varias veces en este trabajo- los sistemas cerebrales que posibilitan la inhibición de estas redes son comparativamente recientes y de más lento desarrollo.<br />El cerebro produce varias sustancias químicas, llamadas neurotransmisores, uno de los cuales es la dopamina, a la que ya nombramos al hablar de la “dieta cerebral”. El sistema de la dopamina del cerebro es el que está implicado en la conducta de la asunción de riesgos y en las recompensas. ¿Cómo funciona?<br />El sistema dopamínico -que comprende los lóbulos frontales y el sistema emocional o límbico- responde a diversos estímulos intrínsecamente placenteros, como la comida y ciertos narcóticos. Justamente son las sensaciones agradables producidas por estas regiones las que podrían explicar en parte por qué ciertas sustancias son muy adictivas. Dado que es también en estas regiones donde se procesan las emociones negativas como el miedo, no es extraño que en la mayoría de las personas también responda a la asunción de riesgos, lo que a su vez explicaría por qué también suele ser adictivo.<br />Los lóbulos frontales, que están fuertemente conectados con el sistema límbico, son normalmente los que nos ayudan a poner freno a las conductas potencialmente peligrosas, lo sean por las consecuencias negativas relacionadas con su potencial adictivo o con el riesgo que asumen. Claro que esta región cerebral tarda en alcanzar su madurez.<br /><br />Por suerte, no todas las experiencias agradables son peligrosas. Y las experiencias positivas moderadas, además de agradables, pueden mejorar la memoria. Por ejemplo, está debidamente probado que las recompensas moderadas, sobre todo cuando son inesperadas, refuerzan los recuerdos. Y entre ellas son las recompensas económicas las que producen efectos considerablemente mejores, incluso que el refuerzo social por sí solo. Claro que no recomendaría que se pasee por el aula sobornando con dinero a sus alumnos para que mejoren su rendimiento… aunque quizás obtendría algunos buenos resultados.<br />Fuera de broma, aunque seguramente obtendría algunas mejoras inmediatas en el rendimiento, el problema con estos refuerzos extrínsecos –esto es, que sitúan la motivación por aprender fuera de los logros propios del aprendizaje, en la obtención de una recompensa no relacionada con él- es que instalan en quienes lo reciben la creencia de que el esfuerzo sólo se justifica si se obtiene una gratificación –de preferencia material- inmediata. Y el aprendizaje requiere de constancia y resistencia a la frustración, porque los beneficios son diferidos en el tiempo: se requiere de esfuerzo sostenido para obtener logros. Es un error común en el que caen muchos padres que premian con dinero o regalos a sus hijos por cada logro, y a la larga se niegan a hacer cualquier cosa que no sea recompensada de la misma manera.<br /> Como decíamos, los estímulos sociales también son gratificantes e importantes para los sistemas cerebrales implicados en la evaluación de recompensas. Es efectiva, incluso, la mera expectativa de un estímulo social potencialmente recompensador. Y como, al contrario de los estímulos materiales, suelen favorecer la autoestima al proveer una mejor imagen de sí mismo, además son formativos. Estos estímulos sociales pueden ir desde los más básicos como mirar a los ojos y prestar atención cuando se nos habla, una sonrisa satisfecha y aprobatoria, o una palmada en los hombros; hasta los más planificados como un informe elogioso, pasando por los cometarios aprobatorios, de muestra de interés o simplemente amables. Incluso, el destinar tiempo suficiente a la enseñanza, y ofrecer ayuda y orientación funcionan como estímulos que favorecen el aprendizaje. Repito algo ya dicho: nada como un buen maestro…<br /><br /><br /><br />APRENDÍ A SER FORMAL Y CORTÉS<br /><br />Si debiéramos sintetizar todo lo escrito en un párrafo, quizás deberíamos decir que el cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado, incluso muchas veces de manera instintiva y sin esfuerzo. Pero que también es el mecanismo natural que pone límites en el aprendizaje. Nuestro cerebro determina lo que puede ser aprendido, cuándo, con qué rapidez, y lo que no.<br />En razón de esto, nuestra memoria conserva mucha información de la que no hemos sido conscientes y, además, es capaz de manejarla muy inteligentemente. Es el tipo de inteligencia que nos proporciona ocurrencias y destrezas, y a la que José Antonio Marina llama inteligencia computacional. Frente a esta, complementándola, señala a la inteligencia ejecutiva como la responsable en formar un sistema de autocontrol que se encargue de seleccionar, iniciar, y dirigir esas ocurrencias. Alcanzar un buen desarrollo y coordinación de ambas inteligencias es nuestra gran meta pedagógica.<br /><br />Estos tipos de inteligencia dependen de sistemas cerebrales distintos, se desarrollan en momentos diferentes, y comprenden sistemas de memoria y tipos de aprendizaje diferenciados.<br /><br /><br /><br /><br />Memoria implícita<br /><br />Es el tipo más básico de memoria, del que no somos conscientes y sobre el que tenemos poco control. Se trata de una memoria condicionada, consistente en la habilidad para producir condicionamientos relacionados con el placer o con la aversión. Antes ya analizamos un ejemplo de este tipo de memoria, al explicar dos casos de condicionamiento por miedo, uno por la caída de un niño en una pileta y otro por un arrebato callejero. Como dijimos entonces, es un tipo de memoria que se ha incorporado al cerebro a lo largo de la evolución, dado que puede resultar en la diferencia entre la vida y la muerte. Al parecer, esta clase de respuestas condicionadas son controladas, al menos en parte, por el cerebelo.<br /><br />Un tipo similar de memoria recibe el nombre de aprendizaje condicionado, que tiene lugar cuando aprendemos una acción a efectos de producir una respuesta. Se trata de una habilidad que los bebés comienzan a desarrollar, aproximadamente, a partir de los tres meses.<br /><br />También hacia los tres meses, el desarrollo de estructuras cerebrales profundas relacionadas con el movimiento –los ganglios basales- posibilita el aprendizaje procedimental, relacionado con la memoria del movimiento y las destrezas motoras.<br />Gradualmente los procedimientos que se aprenden de forma natural se van a ir volviendo más sutiles: existe una progresión entre gatear, ponerse de pie, y caminar. Como para el cerebro es muy complicado aprender todas estas cosas, es necesario que destine una gran proporción del mismo a aprender y llevar a cabo destrezas motoras como estas.<br /><br />También en los adultos buena parte de los conocimientos son implícitos, como por ejemplo andar en bicicleta, conducir un automóvil, escribir en un teclado. Y es posible que aprendamos también de esta manera toda clase de hechos y secuencias. Muy probablemente el hecho de que aprendamos implícitamente estas informaciones es lo que nos permita experimentar una sensación de familiaridad frente a ciertas situaciones aparentemente nuevas, y nos provoque la sensación de “saber algo por instinto”, o “de piel”.<br /><br />En la tarea docente, parte de la enseñanza supone hacer explícitos conocimientos procedimentales o implícitos. Y saber cómo o cuándo hacer explícitas las reglas de ejecución probablemente es un determinante importante para que la enseñanza sea efectiva.<br /><br /><br />Memoria explícita<br /><br />La memoria de trabajo -o memoria de corto plazo- es un sistema de memoria que empieza a desarrollarse durante el primer año de vida. Es la que nos permite guardar y manipular información, y tener presente la información mientras hacemos cualquier otra cosa.<br />El almacenamiento de recuerdos durante un corto plazo se realiza en una pequeña porción de la corteza prefrontal. Como esta región cerebral continuará desarrollándose durante toda la infancia y la adolescencia –y quizás aún más- la capacidad básica para la memoria de trabajo y a corto plazo continuará perfeccionándose a lo largo de todo este proceso.<br /><br />Como es común que tengamos que llevar a cabo más de una tarea al mismo tiempo, en estos casos la memoria de trabajo requiere del intercambio de informaciones adecuadas para una tarea u otra. Un ejemplo típico de aula es pedirles a los alumnos que hagan un mapa semántico a partir de la lectura de un texto. Si no están familiarizados con la construcción de este tipo de mapas, y además el contenido del texto es de aprendizaje, estarán realizando dos tareas que les requieren esfuerzo a la vez. Otro ejemplo, con niños más pequeños, es la resolución de un problema matemático cuyo enunciado está escrito: deben lidiar con una lectura quizás todavía mecánica, con la dificultad consiguiente para interpretar el significado, generar las estrategias de resolución, operar matemáticamente si fuera necesario… Como es la corteza prefrontal la que interviene a la hora de hacer dos cosas a la vez, y se trata de una estructura de maduración tardía, seguramente va a ser necesario que durante la enseñanza ajustemos las exigencias de las tareas en función de la estimación de la madurez neurológica de nuestros alumnos. Quizás una de las razones de los errores en la ejecución de muchas de las tareas escolares sea simplemente que les resulta difícil tener presente simultáneamente todas las instrucciones para realizar varias tareas a la vez. Algo que solucionaríamos fácilmente dividiendo cada tarea compleja en sus partes más simples, por ejemplo proporcionando una guía que explicite paso por paso qué deben hacer o que incluyan preguntas intermedias que orienten en la ejecución de pasos que solemos dejar implícitos.<br /><br />Un tipo muy interesante de memoria, exclusiva de los seres humanos, es la memoria prospectiva. Consiste en acordarnos de hacer algo en el futuro mientras estamos realizando otra actividad. Por ejemplo, como cuando organizamos las actividades diarias y prevemos que luego del trabajo debemos recordar ir al supermercado para comprar algunos ingredientes que nos faltan para la cena. Este tipo de memoria se localiza en una parte específica de los lóbulos frontales denominada corteza frontopolar, y ciertas lesiones de los lóbulos frontales dañan muy gravemente su desempeño, dificultando la vida cotidiana.<br /><br />Otra clase de memoria, la memoria episódica, implica a la corteza frontal y al hipocampo. Se trata de recuerdos de sucesos acontecidos con nosotros como actores o testigos principales en un lugar y un tiempo específicos.<br />En razón del tardío desarrollo de las regiones implicadas, los niños pequeños no saben decirnos mucho cuando les preguntamos sobre un suceso, fenómeno que se conoce como amnesia infantil. Esto es algo que los padres de los niños que comienzan a ir al Jardín conocen bien: los niños de dos y tres años parecen incapaces de recordar cómo han aprendido algo, incluso cuando lo hayan hecho sólo momentos antes. Pocas cosas son más frustrantes que ir a buscarlos a la salida del Jardín y preguntarles qué hicieron. Dan la impresión de pretender guardar un secreto, por la aparente persistencia en no contar nada.<br />A partir de los tres años, comienzan a recordar cada vez mejor acontecimientos y episodios específicos, y también cómo y cuándo se produjeron.<br />La comprensión de que el sistema cerebral involucrado en la memoria episódica es bastante lento en su desarrollo constituye una explicación alternativa a la psicoanalítica respecto de la causa de esta amnesia infantil, así como de la pérdida de los recuerdos de la primera infancia. Por eso, para ayudar a fortalecerlo, son importantes los ejercicios de re-narración de cuentos, las rondas donde cuentan qué desayunaron o almorzaron –según sea el caso de lo hecho antes de asistir a la escuela- o algo importante que les haya pasado y quieran compartir, y el que se les encomienden verbalmente tareas sencillas de recordar para el otro día.<br />Este sistema es, además, el primero en debilitarse. Razón por la cual a los adultos mayores les resulta más sencillo recordar episodios pasados que recientes.<br /><br />Estas memorias episódicas se almacenan en áreas cerebrales distintas de las utilizadas para las memorias semánticas. De hecho, las personas que sufren amnesia profunda no recuerdan episodios que experimentaron personalmente, pero son capaces de conservar sus conocimientos semánticos y todavía hablan. Y quizás no recuerden nada acerca de quiénes son, y sin embargo no hayan perdido ninguna destreza, por ejemplo, relacionada con un oficio. Es por eso que, hasta cierto punto, es posible compensar una escasa memoria episódica mediante el uso, en su lugar, de una memoria de carácter factual. Una estrategia que usan muchas personas que han perdido su memoria episódica es la memorización de listas: así, aunque sean incapaces de recordar qué desayunaron en la mañana, pueden repetirlo a modo de lista memorizada para, por ejemplo, informárselo al médico.<br /><br /><br />Y diferentes formas de aprendizaje<br /><br />Una de las maneras más simples y conocidas de aprender es de memoria, o sea, repitiendo palabras u otros ítems una y otra vez. El aprendizaje memorístico es muy sencillo: para poder hacerlo apenas se requiere estar familiarizado con la estructura sonora de una lengua y su gramática, aunque no sepamos mucho sobre el significado de las palabras que enumeramos, ya que el aprendizaje de los patrones de sonido es un modo de almacenar información. ¿Le parece extraño? Viajemos a la infancia… ¿Jugó a “Pisa pisuela<a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn12" name="_ftnref12">[12]</a>”? ¿Cuánto tiempo piensa que le tomó memorizar ese cantito que, cuando se lo analiza, carece de sentido? Y seguramente conocerá el chiste en el que la maestra le pide a Jaimito que recite la tabla del 9, y Jaimito le responde que ya se aprendió la música pero todavía no la letra. ¿Por qué somos capaces de comprender el chiste? Porque, justamente, hemos aprendido las tablas de multiplicar sosteniéndonos en un cierto ritmo, con el que todavía, tantos años después, seguimos repitiéndolas. La misma vieja estrategia de los trovadores y juglares para poder recordar las obras que recitaban de pueblo en pueblo, y a la que apelaban los dramaturgos que escribían sus obras en verso para facilitarles la memorización a los actores. ¿Otro ejemplo, más personal? Piense en su número de teléfono. Repítalo varias veces: seguramente lo hace siempre con el mismo ritmo. Ahora, intente repetirlo cambiándolo. E intente otra vez, cambiándolo de nuevo. Seguramente alguna vez alguien lo llamó preguntando si ese era su número, pero lo recitó de un modo diferente al que usted suele hacerlo, ¿lo reconoció con facilidad? Espero que no haya cortado, obligándolo a que lo llame de nuevo.<br />La corteza premotora y la corteza frontal inferior del hemisferio izquierdo están implicadas en la repetición de ítems a recordar, lo cual es válido si se hace tanto en voz alta como en silencio (por eso sin importar si hace el ejercicio del número de teléfono en voz alta o no, el resultado será el mismo). Estas áreas cerebrales tienen que ver, además, con la producción del habla. Veamos otro ejemplo, en el que la vinculación se queda más clara: cuando los niños están aprendiendo a leer, les resulta más fácil hacerlo en voz alta. Esto es porque, por un lado, realizan un ejercicio de traducción de los signos escritos en fonemas; y separadamente, la comprensión del significado la obtienen de lo que oyen. A medida que van afinando la destreza lectora, es probable que pasen por un período en que muevan los labios como si estuvieran leyendo en voz alta, aunque no emitan ningún sonido. Finalmente, abandonarán este movimiento, aunque muchas personas adultas continúan moviendo los labios de esta manera.<br />Lamentablemente, la memoria experimenta cambios con la edad. Y, cuanto mayor se hace uno, más difícil es aprender de memoria.<br /><br />Por su parte, el aprendizaje de material significativo, llamado por eso mismo aprendizaje significativo<a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn13" name="_ftnref13">[13]</a>, recurre a un área cerebral adicional: la corteza prefrontal inferior izquierda. Cuando queremos aprender algo en forma permanente, o se trata de un material extenso, es mucho más fácil hacerlo si le damos sentido a la información. La memoria de corto plazo –como ya dijimos- sólo es buena para la repetición inmediata, mientras se ejecuta una tarea, y además es bastante limitada, ya que puede manejar sólo unos siete ítems de información a la vez y dura únicamente entre 15 y 20 segundos. La información significativa, por el contrario, se almacena automáticamente y es posible recordarla durante mucho más tiempo.<br />Para colaborar con este tipo de aprendizaje, las imágenes visuales y la visualización –esto es, la creación de imágenes mentales- suelen ser eficaces, ya que generan sensaciones que son procesadas por el cerebro emocional. Por eso, en la tarea áulica, es importante que usemos imágenes visuales –y cuando sea posible, visualizaciones- para potenciar el aprendizaje.<br />Un aporte de la visualización al aprendizaje es, por ejemplo, cuando imaginamos que hacemos movimientos sin movernos, lo que tiene realmente consecuencias perceptibles. La práctica mental del movimiento no sólo mejora la precisión en su ejecución, sino que incluso –y llamativamente- puede mejorar verdaderamente la fuerza muscular y la velocidad del movimiento. Esto se debe a que prepararse para el movimiento recurre a los mismos procesos implicados en imaginar que se lleva a cabo dicho movimiento.<br /><br />La imitación es una estrategia de aprendizaje por demás arraigada. Apenas poco después de nacer, los bebés humanos ya pueden imitar algunos gestos comunicativos de quienes los rodean. Con apenas unos días de vida, a menudo imitan expresiones faciales; y hacia las diez semanas, empiezan a imitar las expresiones faciales mostrando emociones básicas. El hecho de que los bebés estén dotados de mecanismos de imitación tiene una explicación evolutiva: la imitación es un importante dispositivo de aprendizaje y además vincula nuestra identidad a la de los que nos rodean. Se trata, por lo tanto, de otra ventaja adaptativa.<br /><br />A diferencia de esta imitación automática temprana, las imitaciones que aparecen más adelante no se limitan a reflejar lo visto sino que son muy selectivas. Por ejemplo, aunque la madre sea la principal fuente del habla, en el caso de que hable con acento extranjero, el niño pequeño no lo imitará. Otro ejemplo de esta imitación selectiva es el hecho de que los niños y los adolescentes –y hasta cierto punto los adultos- tienden a hacer suyos los valores, las actitudes y las conductas de sus compañeros, sea en la vida real, los libros o la televisión. Y aún los adultos imitan de manera natural conductas básicas, como gestos y expresiones faciales.<br />Existe además otra clase de imitación, en la que nos esforzamos deliberadamente por copiar las actitudes, los valores y el comportamiento de personas a las que admiramos. También es el caso de cuando intentamos conscientemente reproducir los patrones exactos de movimientos de los instructores, por ejemplo cuando estamos aprendiendo un procedimiento técnico, un deporte o un baile. Evidentemente, esta capacidad es importante en la enseñanza.<br />En cuanto a los mecanismos cerebrales que subyacen a la imitación, la simple observación de alguien moviéndose activa áreas cerebrales similares a las activadas al producir esos movimientos uno mismo, del mismo modo en que sucede cuando estando quietos nos visualizamos a nosotros mismos realizándolos. Y esta actividad se incrementa cuando el observador ve las acciones del otro con la intención de imitarlas más tarde, por el reforzamiento de la visualización propia. Recíprocamente, cuando dos personas interactúan, se activan simultáneamente las mismas estructuras en ambos cerebros. Las células implicadas en este tipo de activación se denominan neuronas especulares porque reflejan como un espejo la conducta observada. Y son las responsables de que, por ejemplo, aprender partiendo de la observación sea más fácil que aprender a partir de descripciones verbales, por precisas y detalladas que sean. Justamente, al observar una acción, el cerebro ya está preparado para imitarla. Este es el fundamento de la enseñanza por modelización<a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn14" name="_ftnref14">[14]</a>.<br /><br />Seguramente habrá observado que los niños tienden a imitar continuamente las acciones de otros, incluso cuando es totalmente inadecuado. Esta falta de inhibición al principio de la infancia se explica por la falta de madurez de la corteza frontal -por lo que también se observa en pacientes adultos con la corteza frontal dañada- y supone una importante ventaja: si los niños fueran capaces de inhibir sus acciones del mismo modo en que podemos hacerlo los adultos, tenderían a imitar menos. Y dado que la imitación es útil para aprender, una reducción en la misma supondría la pérdida de oportunidades de aprendizaje.<br /><br />En los ámbitos educativos es útil recordar, además, otro tipo de imitación: la no imitación intencionada. Esto es, la capacidad para actuar a propósito de manera distinta a como lo hacen otros. Se trata de una capacidad importantísima, puesto que pone en funcionamiento procesos de creatividad, necesarios para que la flexibilidad y la originalidad trasciendan la simple imitación.<br /><br />En síntesis, si queremos aprender bien, tomar decisiones acertadas y tener inventiva, son necesarias tanto la creatividad como la imitación.<br /><br /><br /><br /><br />Profesora Viviana Taylor<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Por decisión editorial se abrevió el título, originalmente “¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?”. El artículo puede encontrarse en AA.VV., Espacio de la Especialización. Módulo 1. CAPACyT. Buenos Aires. 2001. Además de la edición impresa, se pueden consultar ediciones electrónicas, bajo los dos títulos, en <a href="http://www.capacyt.edu.ar/">www.capacyt.edu.ar</a> y <a href="http://www.educacionestrategica.blogspot.com/">www.educacionestrategica.blogspot.com</a><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> De los cien mil millones de neuronas del cerebro, se ha considerado que a partir de los cuarenta años perdemos aproximadamente cien mil por día. No sabemos si esto es bueno o malo. Quizás perder células sea una parte necesaria del aprendizaje.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> Este tema se desarrolla con más profundidad en el texto anteriormente citado, bajo cualesquiera de sus dos títulos: El aprendizaje, o ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> De hecho, estoy convencida de que hay una relación directa entre la sobreestimulación temprana y el posterior diagnóstico de Déficit Desatencional (ADD por sus siglas en inglés), tan engañoso y hoy tan de moda.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> Esta ceguera interespecífica parecería ser una forma previa a la ceguera interracial, que supone la incapacidad para distinguir entre los rostros de personas correspondientes a grupos étnicos diferentes al propio y con los que no se tiene contacto habitual. Antes de la pérdida de esta capacidad, los niños menores a 6 meses distinguen sin dificultad entre, por ejemplo, dos perros de la misma raza o incluso dos monos de la misma especie. Y, respecto de los sonidos, pueden distinguir entre dos sonidos diferentes que no correspondan a la propia lengua. Así, por ejemplo, los bebés japoneses reaccionan a la diferencia entre los sonidos de la L y la R, algo que no podrán hacer más tardíamente –puesto que el sonido de la R no aparece en la lengua japonesa-. Por lo menos hasta que aprendan un idioma como el castellano, que sí lo tiene. La plasticidad cerebral, en este caso, explicaría la recuperación de la capacidad de discriminación.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> Un placebo es un fármaco falso, que no contiene agente químicos. A menudo es una pastilla de azúcar o solución fisiológica.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref7" name="_ftn7">[7]</a> La serotonina, en el cerebro, actúa como un neurotransmisor y desempeña una función importante en el control de la depresión y los trastornos de ansiedad.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref8" name="_ftn8">[8]</a> La noradrenalina – o norepinefrina- es una sustancia química importante para el control de la atención y la impulsividad. También actúa como hormona cuando es liberada por las glándulas suprarrenales, en especial como respuesta al estrés.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref9" name="_ftn9">[9]</a> Pipas es uno de los nombres comerciales con que se venden las semillas de girasol peladas, en bolsitas de aluminio de colores, semejantes a las de los snacks y las golosinas. Son bastante populares entre los chicos.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref10" name="_ftn10">[10]</a> La tirosina, un aminoácido, es un componente básico de varias sustancias químicas importantes para el cerebro, entre ellas la dopamina -cuya función consiste en regular los estados de ánimo- y la noradrenalina.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref11" name="_ftn11">[11]</a> La endorfina es una sustancia química que libera naturalmente el cerebro en respuesta al dolor, para reducirlo. En grandes cantidades genera una sensación de relajación y de plenitud de energía.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref12" name="_ftn12">[12]</a> En mi barrio (y cada barrio tenía su propia versión) decíamos: “Pisa pisuela/ color de ciruela / vía vía / hueste pie. / No hay de menta / ni de rosa / para mi / querida esposa / que se llama / Doña Rosa / y que vive / en – Men – do - za”<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref13" name="_ftn13">[13]</a> Si le interesa profundizar sobre aprendizaje memorístico y significativo, le sugiero indagar en la obra de Ausubel. En mi artículo ya citado ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje? también encontrará información adicional sobre ellos.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref14" name="_ftn14">[14]</a> La enseñanza por modelización es aquella en la que el maestro se propone como modelo a ser imitado, modelizando – mostrando- aquello que quiere que sus alumnos aprendan, sea un procedimiento, una actitud, un estilo, etc. Muchas veces se trata de un tipo implícito de enseñanza, aunque no exclusivamente.VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-1719269311609912411.post-76106587320986285552008-07-26T11:47:00.000-07:002008-07-26T12:10:34.636-07:00¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?<p align="justify"><br /> Siempre recuerdo una frase que leí en mis épocas de estudiante. Más o menos decía así: la psicopedagogía nace como resultado del fracaso de la pedagogía. No recuerdo el autor, mucho menos el libro donde la leí. Pero me impresionó de tal manera que una y otra vez vuelve a mí cada vez que me encuentro con un alumno con dificultades para aprender, o cuando escucho los comentarios de mis colegas frente a los obstáculos con que se enfrentan al tratar de enseñar ciertos contenidos.<br /> ¿Podemos, con justicia, hablar de un fracaso de la pedagogía? ¿No seremos nosotros, los docentes, quienes estamos fracasando en nuestra acción pedagógica? No creo que seamos responsables de todas y cada una de las dificultades o de los obstáculos que se interponen entre el alumno y el conocimiento. Pero sí creo, sin ninguna duda, que somos un factor crítico en esta relación. Y, por sobre todo, somos el único factor sobre el que podemos actuar directamente. No nos es dado aprender por nuestros alumnos, ni nos es dado modificar las variables contextuales (sociales, culturales, políticas, económicas, familiares, epistemológicas...). Pero sí podemos revisar nuestra práctica como educadores a fin de hacerla cada vez más efectiva y relevante.<br /> El desafío que se nos plantea es cómo mejorar las posibilidades educativas de cada uno de nuestros alumnos. Y la respuesta, tan simple como obvia: la tarea pedagógica debe reflejar lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje.<br /><br /><br /><br /> ¿Qué sabemos, hoy, sobre el aprendizaje? Podemos resumirlo en una serie de afirmaciones, que luego intentaré detallar para hacerlas más entendibles:<br /><br />1. El aprendizaje se orienta hacia objetivos.<br />2. El aprendizaje es estratégico.<br />3. Aprender es organizar el conocimiento.<br />4. Es posible la modificación cognitiva.<br />5. El aprendizaje requiere de ayuda ajustada a las características de la propia estructura cognitiva y del sujeto como aprendiz.<br />6. El aprendizaje es cooperativo.<br />7. Las expectativas -propias y de los demás- sobre el rendimiento influyen en el aprendizaje.<br />8. El aprendizaje es siempre motivado.<br /><br /><br /><br />1. EL APRENDIZAJE SE ORIENTA HACIA OBJETIVOS.<br /><br />Estos objetivos son, principalmente, dos: entender el sentido de la tarea que se debe realizar, y regular el propio aprendizaje.<br /> Justamente este segundo objetivo, regular el propio aprendizaje, implica una serie de procesos complejos hasta ahora no suficientemente atendidos, y que responden al concepto de METACOGNICIÓN. Así como los procesos cognitivos son aquellos más directamente relacionados con el aprendizaje, los procesos metacognitivos se refieren a un aprendizaje de segundo orden, o sea, tienen que ver con lo que sabemos acerca de qué es aprender y cómo se aprende, de modo que son los procesos que nos permiten regular nuestro propio aprendizaje y por ello lo facilitan y mejoran su calidad.<br /> Junto con estos dos OBJETIVOS GLOBALES, correspondientes a cualquier tipo de tarea, podemos señalar OBJETIVOS ESPECÍFICOS, que son aquellos que corresponden a una tarea específica, dentro de un determinado contexto de aprendizaje (señalar las causas políticas y económicas de la Revolución de Mayo, resolver una situación-problema aplicando proporcionalidad directa, identificar las ideas principales de un texto informativo, etc).<br /> ¿Por qué es tan importante el conocimiento de todos estos objetivos? Porque son incentivos fuertes al marcarnos la meta hacia la que debemos dirigir nuestros esfuerzos, y porque, consecuentemente, nos ayudan a concentrarnos en lo que es importante.<br /> Estas consideraciones nos indican la conveniencia de que nuestros alumnos sepan siempre qué se espera de ellos al iniciar cada tarea de aprendizaje, cuáles son los objetivos que orientarán el trabajo del año o de una unidad de trabajo en cada disciplina abordada, cuáles son los criterios con que se evaluará el producto de su esfuerzo... y también explica –en parte- por qué resulta tan motivador trabajar a partir de una metodología basada en proyectos de aprendizaje<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a>.<br /><br /><br /><br />2. EL APRENDIZAJE ES ESTRATÉGICO.<br /><br />Fayol sostiene que la función de la escuela es asegurar el paso de una relativa dependencia a una relativa autonomía. Es lo mismo que los docentes sostenemos al afirmar que nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, de modo que puedan seguir progresando en el conocimiento sin nuestra ayuda. Por lo tanto, debemos ser consecuentes con lo que estamos acostumbrados a decir y oir, y para ello enseñar habilidades de alto nivel que les permitan aprender a aprender y a resolver problemas.<br />Ya en el punto anterior, implícitamente relacioné al aprendizaje con ciertos procesos. Ahora profundizaremos un poco más.<br /><br />En el aprendizaje intervienen procesos que podemos clasificar como:<br />· De procesamiento de la información.<br />· Cognitivo-motivacionales.<br />· Metacognitivos.<br /><br />Paso a detallarlos:<br /><br />· DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: agrupa a aquellas habilidades que posibilitan la atención selectiva y focalizada (lo que se relaciona directa e íntimamente con el conocimiento de objetivos globales y específicos), y la orientación hacia el significado, que es la variable fundamental para distinguir entre un procesamiento superficial (que apunte a la mera memorización) y el pro<img alt="Lista numerada" src="http://www.blogger.com/img/gl.list.num.gif" border="0" />cesamiento profundo (que se centra en la comprensión de sentidos). Estas habilidades se corresponden con cinco etapas en el procesamiento: Adquisición de información, interpretación de información, análisis de información y realización de inferencias, organización de la información, y comunicación de la información.<br /><br />· COGNITIVO-MOTIVACIONALES: son aquellos que comprenden las habilidades que inciden directamente sobre la motivación para enfrentar una tarea. Analizaremos algunos de ellos con más detalle al abordar la influencia de las expectativas propias y ajenas sobre los resultados del aprendizaje. Por lo pronto, sólo destacaremos que estos procesos tienen efectos directos sobre las expectativas, la persistencia en las tareas y el uso de estrategias.<br /><br />· METACOGNITIVOS: son los procesos en los que intervienen las habilidades implicadas en el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, la selección de la estrategia más adecuadas para aprender un contenido específico en una situación determinada, y la verificación de cómo está funcionando la estrategia en relación con el objetivo propuesto.<br />Según Baker y Brown (1984) estos procesos se relacionan con el conocimiento de los propios hábitos y habilidades de estudio, la capacidad para verificar el éxito del propio comportamiento, y el uso de estrategias compensatorias que permitan corregir los desvíos que, respecto del objetivo, se van produciendo durante el proceso de aprendizaje, y optimizar las posibilidades de aprendizaje frente a las propias limitaciones, los obstáculos o dificultades.<br />Según Flavell (1971) hay tres variables que funcionan como requisitos de conocimiento para la puesta en juego de estos procesos: conocimiento de la variable personal (todo lo que se conoce sobre sí mismo y sobre otras personas como procesadores cognitivos, lo que implica conocer frente a qué tareas somos más o menos capaces, reconocer el hecho de que algunas personas son más capaces que otras frente a una determinada tarea y menos capaces respecto de otra, y que ciertas tareas, en sí mismas, presentan dificultades específicas que las caracterizan y que nos permite diferenciarlas según su complejidad y dificultad objetivas); conocimiento sobre la tarea (conocimiento respecto de cómo varían y cómo dicha variación afecta la empresa cognitiva y su resultado: si la información es abundante o insuficiente, familiar o desconocida, bien o pobremente organizada...); y conocimiento estratégico (cuáles estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas, son efectivas para alcanzar ciertas metas en una determinada tarea).<br /><br />Afirmar que el aprendizaje es estratégico significa reconocer la necesidad de percibir la pertinencia del uso de un procedimiento en una situación dada. Esta pertinencia estará condicionada por el objetivo buscado, la tarea a realizar y el conocimiento que se tiene sobre sí mismo como aprendiz. Lógicamente, cuanto mayor sea el repertorio de procedimientos, mejor se podrá elegir. Y cuanto mejor se los domine, menor esfuerzo cognitivo y afectivo será necesario poner en juego.<br />¿A qué me refiero cuando hablo de procedimientos en este contexto? A un procedimiento de aprendizaje, o sea, al conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Estos procedimientos son generales, en oposición a los procedimientos disciplinares, específicos de una disciplina.<br />Pero, a su vez, estos procedimientos pueden ser heurísticos o algorítmicos. Son procesos algorítmicos aquellos en los que la sucesión de las acciones está prefijada, por lo que no comportan la toma de decisiones, sino la aplicación del procedimiento tal como está pautado. Se dirigen a un fin concreto, conocido, y conducen a resultados precisos. En cambio, los procesos heurísticos se caracterizan por la toma de decisiones, y por lo tanto conllevan un elevado grado de dirección y control. Este amplio margen de libertad que nos permite tomar decisiones, trae consigo un riesgo: el resultado no está garantizado de antemano.<br /><br />Las estrategias de aprendizaje son procesos heurísticos. Por ello, las podemos caracterizar por el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una tarea. Siempre son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.<br />La estrategia no es una receta, sino una guía, una especie de “consejo interior” sobre las acciones que es conveniente seguir, sobre los procedimientos que es conveniente elegir para actuar. Justamente esta toma consciente de decisiones es lo que facilita el aprendizaje significativo, ya que la reflexión y la deliberación que preceden a la decisión promueven relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información, decidiendo de forma menos azarosa.<br /><br />Más concretamente: lo que solemos llamar técnicas de estudio, son en general procedimientos algorítmicos (hacer un resumen, subrayar ideas principales...) y conforman un amplio abanico de destrezas específicas que forman parte de las estrategias de aprendizaje. Cuando me enfrento ante la tarea de tener que abordar, por ejemplo, un texto extenso por primera vez, seguramente lo haré según un procedimiento complejo, de tipo heurístico, que consistirá en la aplicación de algunas de estas técnicas en un cierto orden. Puedo comenzar preparando el ambiente de estudio (un lugar cómodo y silencioso, con todos los elementos que prevea utilizar bien a mano), puedo continuar con una primera lectura exploratoria que me servirá para hacerme una idea general del texto y para identificar vocabulario desconocido; luego, seguramente haré una segunda lectura en la que iré subrayando las ideas principales, o tomaré apuntes en una hoja anexa, o escribiré en el margen comentarios que me inspira la lectura o relaciones con otros temas... Quizás termine con un mapa conceptual, o con un resumen, o una síntesis... En fin, puedo diseñar un procedimiento heurístico valiéndome de otros, de tipo algorítmico.<br />Puede ser que este procedimiento que realice sea siempre igual, porque consiste en mi modo particular de abordar los textos informativos a partir de la conjunción de ciertas técnicas. Pero también puede ser que maneje un repertorio de técnicas lo suficientemente amplio, y que conozca su sentido con tal profundidad, que pueda diseñar un procedimiento diferente en función de las características de cada texto, de mis conocimientos sobre su contenido, del tiempo que dispongo para su estudio, etc. En este caso, estamos frente a un uso estratégico. Y este procedimiento diseñado a propósito de esta tarea, para este objetivo, con pleno conocimiento de las habilidades con las que mejor aprendo... es una estrategia.<br />Por lo tanto, en las estrategias de aprendizaje entran en juego metaconocimientos, conocimientos temáticos, procesos básicos, hábitos de estudio y estrategias de apoyo, todos ellos interrelacionados y utilizados estratégicamente.<br /><br />Sintéticamente, la estrategia es la que nos permite reflexionar y decidir acerca del cómo, cuándo, por qué, y en qué medida utilizar los procedimientos. Es, por lo tanto, una construcción personal, y requiere:<br />· El conocimiento de un cierto repertorio de procedimientos (para qué sirven y cómo se los usa).<br />· El conocimiento de las características de la tarea a realizar.<br />· El conocimiento del objetivo a conseguir.<br />· El conocimiento de las propias posibilidades y la creencia en la utilidad del esfuerzo para la obtención de los resultados deseados.<br />· El conocimiento propiamente estratégico, que es el que nos permite inferir cuándo un procedimiento determinado es adecuado y cuándo no.<br />Seguramente, en este punto, ya le resulta una obviedad la relación entre estrategia y metacognición. Justamente, la estrategia es resultado del sistema de regulación que hemos denominado metacognición, y a la vez requiere de su conducción y evaluación en el desarrollo del procedimiento.<br />Por ello podemos decir que un sujeto es estratégico cuando:<br />· Reconoce la importancia del esfuerzo.<br />· Sabe usar variadas estrategias de aprendizaje.<br />· Posee correctos hábitos de estudio.<br /><br />¿Cómo podemos definir, entonces, estrategia? Una estrategia es una secuencia integrada, larga y compleja de procedimientos que han sido seleccionados en vistas a un objetivo, con el fin de lograr que el desempeño sea óptimo.<br /><br /> <br />Los criterios didácticos que debemos tener en cuenta para la enseñanza de estrategias son:<br />· Planificar actividades complejas que requieran la regulación consciente y deliberada de la propia conducta, de modo que fomentemos la toma de decisiones, lo que ayudará que el aprendizaje sea más significativo y les proveerá de experiencias metacognitivas que luego se traduzcan en conocimientos metacognitivos. Para ello deben promover que el alumno tenga que: planificar su actuación, controlar y supervisar lo que está haciendo y pensando, considerar útil evaluar su ejecución al concluir.<br />· Evitar la enseñanza de técnicas simples en relación con contenidos concretos, ya que estaremos dificultando una posterior transferencia a otros contenidos porque los alumnos tenderán a realizar un aprendizaje asociativo de tal técnica para tal contenido. Este es el error en que caen cuando les enseñamos a resumir siempre con textos de historia, todos los mapas conceptuales los trabajamos en ciencias naturales, y así con cada técnica.<br />· Enseñarles en contextos que resulten racionales. ¿De qué sirve ejercitarlos en el mecanismo de la operatoria matemática, si después cuando deben resolver un problema no pueden decidir qué hacer? ¿De qué sirve ejercitar la lectura corriente si luego no pueden responder a un sencillo cuestionario sobre lo leído? ¿Para qué aprender conceptos en ciencias sociales y naturales, si no los ayudan a interpretar la realidad?<br />· Crear un clima para la reflexión, la duda, la exploración, la discusión...<br />· Facilitar la transferencia, ofreciéndoles la oportunidad de aplicar lo aprendido en nuevos contextos, en diferentes tareas... Y esta capacidad para transferir sus conocimientos debe ser el criterio de evaluación de las estrategias. ¿Cuándo abandonaremos las consignas del tipo “resuma aplicando subrayado de ideas principales”, o “resuelva utilizando tal fórmula”?<br />· Recordar que el aprendizaje de los procedimientos puede realizarse por dos vías. Por vía baja, por repetición constante de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, lo que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. O por vía alta, mediante el análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que la tarea conlleva. Esta segunda vía favorece la actuación estratégica, pero conviene que sea complementada con una posterior ejercitación en diferentes contextos y con diferentes materiales.<br />· Y, como recomendación final, conviene apoyarse en saberes previos para enseñar este tipo de herramientas. ¡Pobres de nuestros alumnos cuando les enseñamos a hacer un mapa conceptual utilizando un texto sobre fotosíntesis... cuando nunca antes leyeron algo sobre este tema! ¿En qué focalizarán su atención? ¿En el procedimiento para la confección del mapa, o en los nuevos conceptos y el sentido del texto?<br /><br /><br />Como educadores, creo que es el momento de que tomemos conciencia de que la introducción temprana de habilidades de estudio eficaces en los programas de estudio, desde los primeros años de la Educación Básica y hasta el fin del Polimodal, evitará que las instituciones terciarias y las universidades sigan cargando con el estigma de una educación remedial<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a>. Hay un momento en que uno debe plantearse dejar de postergar el problema de su enseñanza para el año que viene, el ciclo que viene o el nivel que viene... y asumir el compromiso. Si lo que buscamos es ofrecer una educación de calidad, no podemos seguir ofreciendo sólo contenidos: no existe la opción entre es contenidos o habilidades. Una verdadera formación de calidad enseña y evalúa contenidos y habilidades.<br /><br /><br /><br />3. APRENDER ES ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO.<br /><br />Cuando hablamos de organización del conocimiento, en primer lugar estamos hablando de la vinculación la información nueva con los conocimientos previamente adquiridos, de modo que sea posible otorgarles mayor significatividad. Y ésto es posible porque el conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cual se constituye en fundamento y explicación de la capacidad de transferencia. ¿Por qué sucede ésto? Porque estas estructuras de conocimiento tienen propiedades activas, que son las que les permiten a los alumnos involucrarse en actividades cognitivas reflexivas y de planificación. Y lo que incide en la activación de estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar una nueva tarea, son ciertos factores que se relacionan con:<br />· La información: si es clara o no; si está bien organizada, algo organizada o desorganizada; si tiene sentido o no...<br />· El propósito de la tarea: el objetivo que buscamos alcanzar al finalizar la misma.<br />· El conocimiento, no sólo general, sino sobre todo el específico del campo disciplinar en tratamiento. Este último factor es muy importante, ya que la falta de conocimiento suficiente obstaculiza la identificación de patrones y relaciones, que son quienes nos permiten organizar el conocimiento.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a><br /><br />¿Qué implicancias pedagógicas conlleva el reconocimiento de lo expuesto? La consideración de que la variable que más incide sobre el grado de profundización del aprendizaje y su capacidad de transferencia es la organización de los contenidos, esto es, cómo se presentan y relacionan los contenidos de aprendizaje. Por ello es tan importante que ayudemos a nuestros alumnos en tal organización.<br />¿Cómo hacerlo? En primer lugar, ofreciéndoles la información organizada, o sea, según un ordenamiento de ideas o información que sea fácilmente identificable. Por ejemplo, usando palabras y expresiones que den cuenta de las relaciones, como: entonces, en contraste, al igual que, porque, aunque... Estas palabras marcan un tipo peculiar de patrón, por lo que debemos utilizarlas en nuestras explicaciones, y enseñarles a identificarlas e interpretarlas en los textos de estudio.<br />Otra ayuda importante es enseñarles a buscar ciertos patrones genéricos que se encuentran en diversas disciplinas, como la identificación de problema-datos-solución, problema-hipótesis, experiencia-resultados-conclusión, que suelen aparecer en diferentes tipos de texto.<br /><br />Hay una íntima relación entre los procesos de selección y organización de los contenidos, que por cierto son varios, y el docente debe analizarlos para seguir aquellos que sean coherentes con el estilo pedagógico que estamos proponiendo:<br />Los diferentes criterios para seleccionar contenidos son:<br />Ø CRITERIO LÓGICO: basado en la lógica de las disciplinas, responde a la exigencia de selección por la acumulación de contenidos en cada rama del saber, lo que lleva a tratar profunda y cualitativamente determinados temas, acortando el campo. Esta selección se realiza siguiendo ciertos principios como su concordancia con la realidad, su actualidad científica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo o representación de cierta cantidad de contenidos relacionados.<br />Ø CRITERIO PSICODIDÁCTICO: busca la adecuación a las características psicológicas de los alumnos y, por lo tanto, su adaptación a los intereses fundamentales según la evolución madurativa, su capacidad motivadora y la adaptación a los procesos de aprendizaje.<br />Ø CRITERIO SOCIAL: centra la selección en aquellos aprendizajes que la sociedad va a exigir al alumno como miembro de la misma, por lo que requiere de la participación de los padres, profesionales de los diversos ramos del trabajo, y de los educadores de los niveles superiores. La UNESCO ha realizado diferentes seminarios internacionales sobre el proceso de elaboración del currículo, en los que ha sugerido el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad como punto de partida para el establecimiento de los contenidos y actividades de la educación.<br />Ø CRITERIO EXPERIENCIAL: procura la implicación del alumno y la escuela en la problemática del entorno.<br /><br />Respecto de los criterios para organizarlos dentro del proceso de instrucción:<br />La tendencia general es incorporar la lógica formal de las disciplinas académicas, de lo que han resultado como consecuencias principales la enseñanza por materias y la concepción propedéutica de los diferentes niveles del sistema, dirigidos hacia la universidad. ¿Qué significa esto? Que se entiende como principal función de cada nivel el preparar a los alumnos para el siguiente, como si las finalidades específicas fueran meramente secundarias. Cada nivel no tendría entonces un significado y valor en sí mismo, sino el de mero instrumento del siguiente. Para ésta consideración, el problema de la selección de contenidos se reduce a seleccionar las materias que formarán parte del currículo escolar, selección cuyo resultado no es consecuencia del análisis profundo de las necesidades formativas del alumnado, sino fruto de la fuerza y ascendencia social que en un momento dado tienen las diferentes comunidades de profesionales de cada materia.<br />Esta tendencia, como vemos, ignora la diferencia entre la organización de los saberes desde una perspectiva científica (lo que responde a las finalidades de la ciencia) y cómo deben presentarse y enseñarse los contenidos de estos saberes para que sean aprendidos en un grado de mayor profundidad ( lo que corresponde a las finalidades educativas). Estas finalidades son sustancialmente distintas, pero el hecho es que tal distinción no siempre resulta evidente.<br />¿Por dónde comenzar estos cuestionamientos necesarios? Por la reflexión sobre la importancia que tiene la educación para el desarrollo de la persona, independientemente del papel profesional que vaya a desempeñar en la sociedad: poner en primer lugar las verdaderas necesidades de la persona para su desarrollo integral como tal. Por ello, explicitar las finalidades educativas es imperativo para posibilitar el establecimiento de criterios para la selección y organización de los contenidos, lo que nos llevará a situar en un papel subsidiario los criterios que provienen exclusivamente de la lógica de las disciplinas.<br />Los intentos de superación de las dificultades de la enseñanza pro materias, sin abandonar estrictamente la lógica disciplinar, son la Enseñanza por concentración (se agrupan los contenidos en áreas, permitiendo el estudio de principios comunes y estableciendo períodos mayores de actividad y mayor flexibilidad metodológica, aunque sin superar la visión parcial de la realidad), la Enseñanza epocal (estudio intensivode una materia durante un cierto período, mientras el resto se trata de manera complementaria) y la Enseñanza cíclica (en un período relativamente corto, se realiza una visión lo más completa posible de los contenidos del conjunto de una materia, para luego ir realizando un estudio más pormenorizado y profundo).<br /><br />El ENFOQUE GLOBALIZADOR es una interesante respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar. Implica una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo, ya que parte del supuesto de que el conocimiento tiene un sentido que va más allá de responder a ciertas demandas sociales o escolares, sentido que se identifica con la posibilidad de afrontar problemas reales.<br />Los contenidos de aprendizaje son considerados los medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la realidad, que siempre es global y compleja. Esto significa que su selección se realiza en función de su capacidad de dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad, y su organización depende más de su potencialidad explicativa desde contextos globales que de la que viene determinada por modelos parcializados en disciplinas. Esta postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el conocimiento sobre las características del aprendizaje sino también por la actual evolución de la ciencia hacia modelos explicativos integrados. Su visión es, por lo tanto, metadisciplinar, lo que significa que las disciplinas no son el objeto de estudio sino los instrumentos para conseguir los objetivos que se pretenden. Y, lo que pretende principalmente este enfoque, es desarrollar en el alumno un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea, y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos que, independientemente de su campo de procedencia, relacionándolos e integrándolos, le ayuden a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo entre el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas y el sentido para el que fueron creadas.<br />Por ello, el enfoque globalizador no consiste en la mera organización de unas actividades de clase, sino que se trata de un cambio radical en la manera de entender todo el currículo. En su desarrollo escolar siempre implica el uso de relaciones entre disciplinas, por lo que requiere del trabajo en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no sólo personal, ya que se trata de una opción más bien institucional.<br />Este requisito de abordaje institucional es quizás el mayor límite para su adopción. Además, no pocos pedagogos objetan que no permite el tratamiento con suficiente eficacia de todos los contenidos (lo que se soluciona con una serie de proyectos básicos o complementándolos con un programa por materias, lo que en realidad equivaldría a la utilización de métodos globalizados para el desarrollo de un currículo disciplinar), y no respondería a la creciente capacidad de análisis, abstracción y sistematización de los adolescentes (por lo que recomiendan restringirlo a los dos primeros ciclos de la enseñanza básica).<br /><br /> Los docentes motivados a buscar modos significativos de mediación pedagógica, en el contexto de un enfoque disciplinar, pueden recurrir a los MÉTODOS GLOBALIZADOS. Estos métodos también intentan romper la estructura parcializada de la enseñanza en asignaturas, proponiendo una organización de los contenidos de carácter global. Como agrupan a todos aquellos que de manera explícita organizan los contenidos a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas disciplinas a impartir, su utilización no sólo es compatible con un enfoque globalizador del currículo, sino que es posible su adecuación a cualquier tipo de organización curricular.<br />El objetivo directo de estos métodos no es aprender contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o elaboración que le preocupa. Por supuesto, que en la acción por conocer o realizar lo que los ocupa, los alumnos utilizan y aprenden hechos, conceptos, técnicas y habilidades que corresponden a disciplinas convencionales, además de adquirir una serie de actitudes.<br />Las diferencias más fácilmente reconocibles entre las metodologías que se agrupan bajo esta categoría están relacionadas con el tipo de tarea que han de realizar los alumnos y con el proceso de enseñanza a seguir. No obstante, no debemos pasar por alto la existencia de diferencias más profundas, que residen en los objetivos educativos que pretenden conseguir y en la concepción de los procesos de aprendizaje que los fundamenta.<br />Los métodos globalizados más reconocidos y utilizados son Los centros de interés de Decroly, el Método de Proyectos de Kilpatrick, los métodos derivados de la investigación del medio, y los Proyectos de Trabajo Global. Todos ellos parten de una situación real, y la diferencia fundamental se encuentra en la intención del trabajo a realizar y las fases que hay que seguir.<br /><br />¿Cuáles serían las fases a seguir, en la secuencia didáctica, a partir de los criterios que fundan al enfoque globalizador? Antoni Zabala Vidiella, en su libro Enfoque globalizador y pensamiento complejo, propone las siguientes:<br />1. Actividad motivadora que promueva el fomento de una actitud favorable para aprender. Esto se logrará dotando de sentido el trabajo a realizar, partiendo de las vivencias, intereses o experiencias de los alumnos. Por supuesto, cuanto mayor dificultad revistan o a más distancia del mundo experiencial del alumno se encuentren los contenidos a abordar, más amplios serán los medios necesarios para hacerlos interesantes.<br />2. Generación del conflicto cognitivo, reconocimiento y activación de los contenidos previos. La necesidad de conocer o elaborar algo los enfrenta al dilema entre lo que ya conocen y la nueva situación, que debe hacer evidente las debilidades de las explicaciones ya poseídas. Es necesario que las actividades se concreten en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos. Para ello es necesario que expongan sus posiciones y las contrasten.<br />3. Negociación compartida y definición de los objetivos. Supone la concreción de acuerdos colectivos sobre lo que quieren saber y hacer, y la asunción de compromisos en relación con los objetivos que se proponen.<br />4. Planificación de las tareas a realizar. Deberán realizar un análisis a partir de las ideas y del conocimiento de que disponen y del plan de trabajo que se va a seguir. En este análisis entran en juego sus conocimientos y habilidades sobre la capacidad de planificación y el conocimiento conceptual y procedimental que les permitirá avanzar hacia los objetivos.<br />5. Realización de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construcción de los significados. O sea, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, que lleven a la modificación y mejora de su estructura de conocimiento.<br />6. Extracción de conclusiones, descontextualización y generalización. Lo cual posibilitará la posterior aplicación a contextos diferentes de los conocimientos adquiridos.<br />7. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión. Es importante que el análisis no se centre sólo en los resultados alcanzados, sino que avance sobre las estrategias de aprendizaje que usan, sus dificultades y habilidades de uso. Esto permitirá centrarse tanto en los avances conseguidos como en la resolución de dificultades, lo que a la larga redundará en mayor motivación para aprender. En este punto es importante recordar la importancia de proveer a los alumnos de la posibilidad de enfrentar experiencias metacognitivas.<br />8. Estrategias para ayudar a recordar. Lo que implicará suficientes actividades de reforzamiento. Recuerde que cuanto más variadas sean estas actividades, mayor facilidad encontrarán los alumnos para activar posteriormente el recuerdo de los contenidos aprendidos, sin quedar atados a la necesidad de estímulos específicos (que sí son imprescindibles cuando el aprendizaje es meramente memorístico).<br /><br /><br /><br />4. ES POSIBLE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA<br /><br />En el punto anterior afirmamos que las estructuras de conocimiento están altamente relacionadas. Si esto es cierto –y lo es- entonces es posible identificar variables predictivas del rendimiento futuro.<br />Pasemos a un ejemplo que permita entender esto un poco mejor. Diversas y múltiples investigaciones<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a> llegaron a un punto en común: la consideración de que la conciencia lingüística (que se adquiere alrededor de los 4 años) es un factor crítico para la posterior distinción entre buenos y malos lectores. Las habilidades más representativas de esta conciencia lingüística son: la conciencia léxica (darse cuenta de que cuando hablamos lo hacemos mediante una sucesión de palabras), que puede ser entrenada; la conciencia silábica (reconocer las sílabas que componen una palabra, que son fácilmente identificables por la misma articulación, y puede obstaculizar el aprendizaje de la escritura al incidir negativamente sobre la identificación de cada sonido que conforma la sílaba); y la conciencia fonológica (que se desarrolla al iniciarse la enseñanza de la escritura, y consiste en identificar cada sonido por separado, en su identificación con un grafema. No es natural, sino fruto del entrenamiento).<br />La conciencia lingüística se convierte en un factor crítico, ya que muchos niños abandonan el aprendizaje en cuanto adquieren competencias comunicacionales, o sea., renuncian a seguir desarrollando competencias más allá de las estrictamente necesarias para poder leer y escribir. De lo que ocurra en este punto crítico podemos predecir a los futuros buenos y malos lectores (que se diferencian por su capacidad para poder comprender el sentido de lo que leen, y no permanecer en un nivel puramente literal, sin poder establecer inferencias ni generar información nueva a partir de lo leído).<br /><br /><br />La identificación de variables predictivas del rendimiento futuro nos permiten prever dificultades futuras, y por lo tanto, son una importante guía para la acción pedagógica.<br />Una vez producida la dificultad, también es posible actuar: el retardo cognitivo es reversible. Para ello, será necesario individualizar los procesos faltantes, para poder intervenir estructurada e intencionalmente.<br />Cuando estas funciones faltantes se relacionan con las habilidades de focalización, incorporación o recuperación de la información, son menos graves. Son dificultades muy frecuentes, aunque es difícil modificarlas. La clave está en el entrenamiento en las habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que pueda desarrollar un uso estratégico de las mismas.<br />Cuando las funciones faltantes corresponden al nivel de elaboración de la información, son más graves y difíciles de tratar. El docente deberá desarrollar ejercicios graduales, paralelos a la enseñanza de los contenidos.<br />Como vemos, siempre es necesaria una intervención didáctica, en el interior de la clase, para superar este tipo de dificultades en los aprendizajes.<br /><br /><br /><br /><br />5. EL APRENDIZAJE REQUIERE DE AYUDA AJUSTADA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PROPIA ESTRUCTURA COGNITIVA Y DEL SUJETO COMO APRENDIZ.<br /><br /><br />No es un secreto, y hasta resulta una verdad de perogrullo, que la enseñanza debe estar adaptada a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan: los aprendices. Sin embargo, parece ser que una cosa es saberlo y afirmarlo, y otra muy distinta es convertirlo en principio guía de nuestra práctica pedagógica.<br />Una verdadera ayuda ajustada a las características cognitivas de nuestros alumnos, implica la necesidad de un tipo especial de interacción entre docente y alumnos para facilitar el seguimiento de los procesos que van realizando.<br />¿En qué consiste, puntualmente, tal ayuda ajustada? En ofrecer retos abordables, o sea, aquellos cuya resolución resulte de la conjunción de las posibilidades de nuestros alumnos y la mediación pedagógica que ofrezcamos. Ni tan fáciles como para que no supongan reto alguno, ni tan difíciles como para que resulten inabordables. Por ello, los fundamentos de tal mediación pedagógica deben ser una planificación conciente y reflexiva sobre los objetivos que se persiguen y los tipos de contenido a que hacen referencia; la observación sistemática de la actuación de nuestros alumnos; la reflexión sobre lo observado, para tener idea clara de aquello que son capaces de hacer por sí mismos, sin ayuda, y de aquello que podrían realizar con ayuda adecuada, en relación con los objetivos y contenidos planificados; y una actuación docente lo suficientemente flexible como para permitir la adaptación de la planificación a las necesidades educativas de los alumnos.<br /><br /><br />¿Qué criterios pueden guiarnos en esta adecuación al alumno?<br />1. Tener en cuenta todos los aportes de los alumnos, en todos los momentos del proceso de aprendizaje.<br />2. Establecer relaciones entre la nueva información y los conocimientos previos, situándola en un contexto que le dé sentido.<br />3. Establecer retos que impliquen esfuerzo y sean alcanzables, y ofrecer ayudas contingentes: ofrecer un modelo de actuación, retroalimentación (información respecto del proceso que van realizando y de los resultados que van alcanzando), instrucción, interrogarlos... y entre los propios alumnos: favorecer la contrastación entre sus puntos de vista, que los expliquen y fundamenten; que controlen mutuamente su trabajo, y promover el ofrecimiento de ayuda mutua.<br />4. Planificar actividades que provean de suficientes experiencias cognitivas y metacognitivas, de modo que promuevan la actividad mental autoestructurante, facilitando una creciente autonomía: que aprendan a aprender.<br />5. Favorecer un ambiente de trabajo que facilite la autoestima, para lo que es imprescindible que se prevea la participación a través de distintas tareas, asegurándose de que todos tengan la oportunidad de obtener logros y reconocerlos como fruto del propio esfuerzo.<br />6. Valorarlos según las posibilidades reales de cada uno, incéntivándolos a la autoevaluación de sus competencias.<br />7. Destinar tiempo suficiente a la enseñanza. ¿No es cierto que es mejor jerarquizar los contenidos de modo de aprender bien lo importante, antes que malaprender un programa extenso y superficialmente abordado?<br />8. Ofrecer transiciones suaves entre las tareas realizadas durante el día de clase.<br />9. Regular el ritmo de enseñanza.<br /><br /><br />Para el trabajo con contenidos procedimentales y el fomento de actitudes, conviene, además, tener en cuenta ciertos criterios específicos:<br /><br />CONTENIDOS PROCEDIMENTALES<br />· Actividades suficientes<br />· Ayuda específica para cada alumnos, con apoyo constante y retiro progresivo de la ayuda hasta lograr la autonomía en la ejecución.<br />· Actividades precedidas por la observación de un modelo experto.<br />· Organización de las clase lo más individualizada posible.<br />ACTITUDES<br />· Articular acciones formativas en que las actitudes puedan ser vividas: crear un determinado tipo de clase y promover un cierto tipo de relaciones en el grupo.<br />· Definir un proyecto que se sienta compartido, y establecer el compromiso personal de todos para alcanzarlo.<br />· Como docente, haber reflexionado sobre los valores, y haber realizado una opción personal.<br /><br /><br /><br />6. EL APRENDIZAJE ES COOPERATIVO.<br /><br />Existen suficientes investigaciones en Psicología Cognitiva que avalan el hecho de que todos aprenden mejor en el contexto de actividades cooperativas.<br />El hecho de que los alumnos menos capaces se favorecen al trabajar con otros más capaces es algo que los docentes saben desde hace mucho, y encontró su fundamento en la noción de Zona de Desarrollo Próximo, acuñada por Vigotsky. Sin embargo, no hay entre los educadores igual acuerdo respecto de los posibles beneficios que pueden obtener los alumnos más capaces al ofrecerles su ayuda. Esta desconfianza revela la falta de conocimiento acerca de que la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo concluyen que, los alumnos más capaces, en el proceso de ayudar a los menos capaces, profundizan sus propios aprendizaje. ¿Por qué sucede esto? Al intentar hacer accesible para otro un contenido ya aprendido o en elaboración, se ponen en juego ciertos procesos que permiten una elaboración a un nivel más profundo (la traducción a otro lenguaje, la relación con otros conocimientos, la búsqueda de ejemplos o de contextos de aplicación, la búsqueda de justificación para el propio punto de vista, la contrastación con otras hipótesis...)<br /><br />El fundamento de lo descripto lo encontramos en la noción de conflicto socio cognitivo.<br />Según la explicación piagetiana del aprendizaje, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva y advierte que no cuenta con los esquemas cognitivos necesarios para resolverla, se le plantea un conflicto cognitivo que, en caso de enfrentarlo y resolverlo, conducirá a un cambio en la globalidad de su estructura cognitiva o en parte de ella (a nivel de los esquemas que la conforman).<br />Los investigadores neo-piagetianos (aquellos que siguiendo a Piaget, no se han restringido a sus estudios sino que a partir de ellos han avanzado en las interpretaciones) sostienen que la posibilidad de discutir en grupo el conflicto cognitivo que se les plantea a nivel individual, les permite reafirmar su interpretación original o los lleva a realizar un cambio conceptual. Por lo tanto, pasan de la noción de conflicto cognitivo a la de conflicto socio cognitivo. Destacan, asimismo, el papel detonante de conflictos que cumple la participación de discusiones entre pares.<br />Dicho en breves palabras, si bien el conflicto se produce siempre a un nivel personal, individual, el papel de la participación en grupos es decisiva para posibilitar la emergencia de estos conflictos, y para confirmar la propia posición original anterior a su surgimiento o para facilitar el cambio conceptual.<br />En síntesis, la participación en discusiones dirigidas por pares provee a los estudiantes de oportunidades para comprometerse en procesos de pensamiento de alto nivel, mediante los cuales identifican sus propios conflictos cognitivos y trabajan colaborativamente para resolverlos.<br /><br />De estas evidencias surgen propuestas pedagógicas basadas en el trabajo en equipos, en los que los alumnos aprenden, junto con los contenidos tradicionales, las habilidades comunicativas que posibilitarán que los equipos funcionen mejor y, por lo tanto, obtengan una mejora creciente de los resultados del trabajo cooperativo.<br />El mayor obstáculo para este tipo de organización de la clase reside en el prejuicio de que el trabajo en equipo mejora las relaciones a costo del nivel académico. Como afirmamos antes, esta creencia no sólo ha sido desestimada por las investigaciones en psicología cognitiva, sino que investigaciones pedagógicas han corroborado que las clases cooperativas logran un mayor nivel académico que las clases organizadas tradicionalmente, con un fuerte componente competitivo.<br /><br />¿Qué principios se deben seguir para lograr una buena organización del trabajo en equipos?<br />· Que los equipos sean lo más heterogéneos posibles, para asegurar que las interacciones sean significativas. Si divide la clase en equipos, pero para agruparlos tiene en cuenta que los alumnos sean parecidos en su carácter, su nivel cognitivo o cualquier otro factor, los equipos tenderán a estabilizar su rendimiento, y no progresarán.<br />· Buscar el aprendizaje de contenidos, y también de las estrategias sociales para que aprendan a través de la cooperación y aprendan a colaborar.<br />· Promover la idea de que los éxitos personales se basan en el éxito del equipo, e insistir en las responsabilidades individuales, para que todos tomen conciencia de que no pueden obtener éxito descansando en el esfuerzo de los demás. Deben sentir la necesidad y el compromiso de compartir conocimientos y trabajo.<br />· Al evaluarlos, tener en cuenta que cada uno por separado debe poder demostrar lo aprendido.<br /><br />¿Cómo motivar el trabajo en equipo en clases con una fuerte tradición individualista y competitiva?<br />En primer lugar, planificar actividades que pongan en evidencia la limitación de los recursos para realizarlas, de modo que el agruparse surja como necesidad sentida.<br />Y anunciar que trabajarán juntos durante un lapso prolongado de tiempo (todo este año, durante el desarrollo de la unidad, mientras dure el proyecto...) de modo que pasen de la percepción de la necesidad de un simple agrupamiento a la de trabajar cooperativamente para poder trabajar bien. Esto los llevará a desarrollar estrategias relacionadas con el proceso de aprendizaje y no sólo con el contenido.<br /><br />Una advertencia: es muy importante que observe que la competencia que antes se daba en el plano individual, no se traslade ahora a la competencia entre equipos. Para ello, trabaje la conformación de la identidad del equipo al mismo tiempo que la identidad de la clase.<br /><br /><br /><br />7. LAS EXPECTATIVAS -PROPIAS Y DE LOS DEMÁS- SOBRE EL RENDIMIENTO INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.<br /><br /><br />Las actitudes que tenemos hacia el éxito o hacia el fracaso influyen sobre el modo en que no enfrentamos las tareas de aprendizaje.<br />Estas actitudes se basan en nuestras creencias acerca de lo que determina nuestro éxito o fracaso, en nuestra historia personal, en las expectativas que tienen otros sobre nosotros, y en nuestras propias expectativas.<br /><br />Cuando Weiner elabora su Teoría de la Atribución (1979), sitúa el eje en la explicación con que justificamos el éxito o el fracaso, y la atribución de los resultados que obtenemos a unas determinadas causas.<br />Comencemos por un ejemplo: supongamos que Juan y María conversan antes de un examen. Juan se muestra nervioso: no está seguro de aprobar porque cree que “no le da la cabeza”. María, en cambio, no está nerviosa pero sí muy cansada: dedicó todo el fin de semana a estudiar los contenidos trabajados durante el cuatrimestre. En la charla, Juan pone sus esperanzas en que el profesor esté de buen humor y les dé un examen fácil. María confía en su suerte: que no incluya preguntas los contenidos que no alcanzó a memorizar.<br />¿A qué causas atribuyen Juan y María los resultados de sus exámenes? Juan se los atribuye a su capacidad (o a su falta de ella) y al humor del profesor. La primera es una causa interna, es estable (siempre se siente igual de capaz o incapaz ante el aprendizaje) e incontrolable (así lo determinó la naturaleza, así nació, y es muy poco lo que puede hacer para revertirlo). El humor del profesor es una causa externa, inestable (el humor es cambiante) e incontrolable (no puede manejar el humor de su profesor).<br />María atribuye los resultados al esfuerzo realizado inmediatamente antes del examen y a su buena suerte. La primera es una causa interna, controlable pero inestable (no es un esfuerzo sostenido en el tiempo, sistemático, sino que sólo estudia para el examen e inmediatamente a él). Su suerte es una causa externa, inestable e incontrolable.<br />¿Qué resultados de aprendizaje prevé usted para ellos?<br /><br />Según Weiner, las causas pueden ser internas o externas, estables o inestables, controlables o incontrolables. </p><div align="justify">Es fácilmente entendible que los alumnos que atribuyan sus éxitos o fracasos a causas internas, estables, controlables estarán más motivados para realizar el esfuerzo necesario y sus actitudes y acciones serán más efectivas, que aquellos que no lo hacen.<br />Los problemas más graves de motivación los encontraremos entre los que realizan sus atribuciones a causas internas, estables, incontrolables: necesitarán ayuda para advertir cómo pueden cambiar su atribución, para lo que ayudarán las experiencias de éxito realistas.<br /><br />Los tipos de atribuciones que realizamos inciden directamente –de forma realista o no- sobre nuestras expectativas respecto de los resultados que esperamos obtener.<br />Cuando Mc Clelland (1953) y Atkinson (1964) realizaron sus estudios sobre el comportamiento de las personas a partir de sus expectativas de logro, llegaron a la misma conclusión: todas las personas tiene necesidad de obtener logros y de evitar los fracasos. Pero cada una pone, al orientar su conducta, preferentemente el acento en una u otra necesidad.<br />Cuando los alumnos se orientan preferentemente a obtener logros:<br />· Tienden a seleccionar problemas que les planteen retos moderados.<br />· Suelen esforzarse largo tiempo antes de renuncias a la solución de un problema difícil.<br />· Disminuyen su motivación si logran el éxito con demasiada facilidad.<br />· Responden mejor a tareas que ofrezcan retos, ante calificaciones estrictas, ante problemas nuevos o infrecuentes y ante una nueva oportunidad después de haber fallado.<br />· Suelen obtener mejores calificaciones frente a otros de cocientes intelectuales parecidos.<br /><br />En cambio, cuando se orientan a evitar el fracaso:<br />· Optan por problemas muy fáciles o irrazonablemente difíciles.<br />· Se sienten desanimados por el error y estimulados por el éxito.<br />· Prefieren como compañeros de trabajo a quienes se muestran amistosos.<br />· Responden mejor ante tareas que ofrezcan menos retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, ante una calificación más laxa, ante un aprendizaje fragmentado en pequeñas etapas, y cuando se evita el reconocimiento público de los errores.<br /><br /><br />Las propias expectativas no son las únicas que inciden directamente sobre los resultados del aprendizaje. Los educadores preocupados por el estudio de los factores que inciden sobre la motivación de sus alumnos conocen el efecto Pigmalión, descripto en casi toda la bibliografía reciente sobre el tema.<br />Según la mitología griega, Pigmalión esculpió la estatua de una mujer, y se enamoró de ella. Por efecto del amor que depositó en la escultura, esta cobró vida. Final feliz para un cuento romántico, varias veces reescrito. La comedia musical Mi bella dama toma la historia y la transforma en un mito de la modernidad, y la película Educando a Rita nos ofrece una nueva versión, más reciente.<br />¿Qué tiene que ver Pigmalión con la escuela? Se denomina con este nombre al efecto por el cual los alumnos adecuan su conducta a las expectativas que los docentes tienen sobre su rendimiento. Esto permite entender por qué muchas veces los docentes no se ponen de acuerdo al describir un mismo grupo de alumnos: mientras uno lo caracteriza como activo, motivado, productivo e inteligente, para otro es revoltoso, ruidoso e incapaz de concentrarse en las consignas. De más está decir que los rendimientos con uno y otro son sustancialmente diferentes.<br />¿Qué desea usted despertar en sus alumnos? Plantéese esto, y actúe en consecuencia: con la certeza de que son capaces de ello, y haciéndolos conocedores de lo que espera y de su confianza en que lo lograrán.<br /><br /><br />8. EL APRENDIZAJE ES SIEMPRE MOTIVADO.<br /><br />Que el aprendizaje es siempre motivado es una verdad tan obvia, que muchas veces los docentes la pasamos por alto. Sin embargo, cuando nuestros alumnos no alcanzan los resultados que esperamos de ellos, o no se disponen frente a las tareas que proponemos como desearíamos que lo hicieran, recurrimos a la falta de motivación como explicación casi exclusiva.<br />Al hablar de motivación en la clase, es importante tener en cuenta ciertos factores que actúan sobre ella:<br />Ø ATENCIÓN: implica la concentración selectiva sobre algo que encaja en los esquemas previos, o sea, se relaciona directamente con el reconocimiento de la información. Por lo tanto, la atención es el primer paso para que el aprendizaje sea significativo.<br />¿Cuáles son las estrategias para provocarla? Mediante interrogantes, despertando la curiosidad sobre lo que resulta novedoso, paradójico, absurdo, bajo la forma de preguntas o problemas que planteen conflictos entre los datos ofrecidos y los conceptos conocidos, entre los hechos presentados y los principios o teorías aprendidas. A través de organizadores, presentando la nueva información de manera adecuada al nivel de capacidad y desarrollo de los alumnos, estableciendo puentes de unión con lo que ya saben. Son los prerrequisitos para abordar una unidad conceptual o un concepto nuevo. Por la explicación, o sea mediante una enseñanza expositiva que integre información general con ejemplos, anécdotas, comparaciones... y todos los recursos para hacerla accesible. El descubrimiento, sea autónomo o con guía, desarrollando estrategias de aprendizaje que impliquen procesos tanto algorítmicos como heurísticos, o aplicando los pasos del proceso hipotético deductivo-inductivo. Sobre este último recurso, conviene que tenga en cuenta que el mayor peligro es no ser capaz de mantener la investigación con el mismo interés que el que se ha promovido al principio, lo que provocará una sensación de frustración que tendrá consecuencias negativas sobre los futuros aprendizajes.<br />Ø UTILIDAD: la motivación mejora cuando se percibe que puede resolverse alguna necesidad propia por medio de la instrucción, ya sea que se trate de necesidades personales (como la autoestima o la necesidad de obtener logros, entre otras), de necesidades instrumentales (que el aprendizaje realizado es un requisito para obtener una meta deseada) o culturales (porque coincide con los valores de ciertos grupos de referencia, como los padres, los compañeros, etc.).<br />Para la consideración de la utilidad de una información o tarea, podemos usar como estrategias: favorecer la adquisición de resultados positivos, y relacionarlos directamente con los esfuerzos realizados para alcanzarlos, de modo que sea posible establecer atribuciones correctas. Para ello conviene proporcionar oportunidades para que cada alumno alcance resultados positivos en situaciones de riesgo moderado, estableciendo una base para cada uno a partir de sus conocimientos previos, y proponiendo una variedad de metas que permita a cada uno alcanzar alguna calificación positiva. Será importante también satisfacer la necesidad de poder, para lo que se deberá dar la oportunidad a los alumnos para que se responsabilicen de algunas tareas, de modo que su papel en la organización de la clase no sea pasivo, sino que se sientan protagonistas. Ofrecer posibilidades de cooperación, porque la vida escolar se suele concebir a través de actividades que fomentan la competencia, lo que hace necesario incluir aquellas que permitan establecer una relación de confianza profesor-alumno a la vez que integrar trabajos en equipo, en los que se compartan éxitos y fracasos. Identificar las necesidades instrumentales a las que se da satisfacción, ya que la motivación aumenta si la tarea se percibe como un prerrequisito para alcanzar metas futuras. Esto explica por qué los objetivos son un buen organizador previo, y es conveniente que los alumnos los conozcan.<br />Ø EXPECTATIVAS DE ÉXITO: como ya analizamos antes, las actitudes hacia el éxito y el fracaso influyen sobre el comportamiento frente a las tareas de aprendizaje. Por eso son buenas ayudas tener éxitos continuados, por lo que debemos ofrecer oportunidades de éxito en las áreas donde los alumnos tienen más bajas expectativas; utilizar estrategias de enseñanza, ya que cuando el alumno conoce las estrategias del docente para estructurar el material a la hora de enseñar, utiliza este conocimiento como modelo para estructurar mejor el suyo a la hora de aprender; que autocontrolen los avances, de modo que se operativicen experiencias metacognitivas; conectar el éxito con el esfuerzo personal, para lo cual debemos estar atentos a los aumentos en el esfuerzo que realizan los alumnos, para acompañarlos con refuerzos adecuados, lo que será especialmente importante para aquellos alumnos con atribuciones externas. Estos refuerzos deben centrarse en secuenciar la dificultad de las tareas, y después de cada éxito proveer al reconocimiento del mismo para que sigan intentándolo.<br />Ø SATISFACCIÓN POR LOS RESULTADOS: lo que se relaciona con el modo de valoración de los mismos. La valoración es extrínseca cuando se usan premios (como poner una diez a quien termine primero, una cruz dorada a los que no cometan errores en la tarea, figurar en una cartelera junto con los mejores promedios de la escuela...) y el peligro es que se terminan convirtiendo en una condición de la tarea, ya que cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan convirtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no hay pago, no hay esfuerzo. Además, suele aumentar la competitividad, por lo que, en caso de usarla eventualmente, se debe evitar el control excesivo y las correcciones deben hacerse antes de la siguiente actuación, para que los alumnos puedan obtener la información a tiempo para mejorarla. La valoración intrínseca, por el contrario, utiliza premios derivados de la misma tarea y no externos a ella: lo que se promueve es la satisfacción por los resultados logrados y no por la obtención de aquello con que se lo premia. Bien sabemos que cuando un alumno experimenta la sensación de estar aprendiendo... difícilmente podamos ofrecerle una situación más motivadora que esa.<br />Cuando evalúa el desempeño de sus alumnos, ¿dónde cree que debe poner el acento? ¿En calificarlos, y ofrecerles “una nota”, sea conceptual o numérica, a cambio de sus esfuerzos? ¿O en el ofrecimiento de una información detallada sobre qué logros han obtenido, cuáles aún no y cuál es el camino que deben recorrer para alcanzarlos? Según como usted evalúe a sus alumnos, estará convirtiendo esa evaluación en una cuestión retibutiva y extrínseca al proceso de aprendizaje, o en una fuente de información rica para la toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso, y, por lo tanto, en una evaluación intrínseca al mismo y proveedora de conocimientos metacognitivos y de satisfacción por los resultados alcanzados.<br /><br /><br />En esta última afirmación que hemos analizado sobre el aprendizaje se han ido relacionando muchos conceptos que ya habíamos abordado. No es casual. El reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso siempre motivado es central no sólo para comprenderlo, sino para promoverlo a partir del trabajo en el aula. Si ha llegado hasta aquí, en la lectura de este trabajo, seguramente usted es alguien interesado en mejorar su actuación como docente reconociendo en los procesos de aprendizaje de los alumnos la clave para guiar su enseñanza. Un buen lugar para comenzar podría ser innovar y experimentar a partir de la reflexión sobre los factores que despiertan su motivación para aprender.<br /><br /><br />Este trabajo no agota lo que puede decirse acerca del aprendizaje. Su intención es servirle de punto de partida para la investigación de un proceso lo suficientemente rico y complejo como para que siga indagando sobre él. Lo aliento a que así lo haga.<br /><br />Viviana Taylor</div><br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Los proyectos de aprendizaje, que forman parte de los métodos didácticos globales, tienen como carácterística distintiva la propuesta de una realización o elaboración concreta, por lo que los esfuerzos se dirigen desde el principio a este logro.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Cuando digo educación remedial me refiero a la situación en que se vé envuelto cada nivel educativo al tener que remediar las falencias en los aprendizajes que debieron haberse consolidado en los niveles anteriores. Un ejemplo típico son las dificultades para abordar la lectura comprensiva en los egresados de los niveles medios.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> Cuando no podemos identificar patrones o relaciones, y el nuevo conocimiento queda desvinculado del resto de los conocimientos y de las aplicaciones relacionadas, se transformará en un conocimiento inerte: esto es, un conocimiento poseído pero no accesible.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1719269311609912411#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> Entre las más significativas: Kraus (1973),, Rutter (1976), Liberman (1977), Share (1984), Blachman(1984), Juel (1988)VIVIANA TAYLORhttp://www.blogger.com/profile/14724447611895867243noreply@blogger.com